探究教学管理新发展应用模式有何意义

　　摘要：教学的管理制度已经成为当前重要的发展的一个专业，如何增强学生的学习及管理能力一切也都来源于教育，正确的教学模式，专业教学模式，科学的管理制度等等这些都是现在教学管理中的一个发展新的事业。要想有更好的发展科技，我们就要培养更为优秀的学生，所以在教学中应该怎么做，怎样使学生能更好的去学习呢?

　　关键词：教学管理,教学模式,管理制度

　　教学论文推荐：《上海教育科研》坚持面向普教、面向基层、面向教师;注重学术性与普及性相结合，理论性与实践性相结合，科学性与可读性相结合，刊登上海和各地教育理论研究、教育改革的最新动态和科研成果，成为教师了解教育改革与科研最新动态的窗口，是在国内教育界享有一定声誉的全国中文核心期刊。

　　一般来说，某一领域的专业化发展有两个方面的含义，一是在分工意义上的专门化，表现在外在社会的机构、人员等相对独立的建制安排上;另一个是在建制专门化的基础上，依靠专门的机构和人员积极推进内涵上的专业化，这表现在积极挖掘专业工作的科学理论基础，提高专业工作的效率和质量。外在专门化是专业工作的社会建制和制度，内涵专业化是专业工作的核心和根本，两者相互联系，相互依赖：一方面，外在专门化是内涵专业化的基础和前提，为内涵专业化提供制度保障和物质、人力等各种资源;另一方面，内涵专业化是外在专门化的理由和依据，为专门化的制度安排在社会中的存在证明合理性和必要性。在一般领域的专业化中，专门化和专业化是高度统一的，两者互相促进。但是，与普通的专业领域相比，教师教育专业因为教师工作的特点而具有独特的两面性，这为教师教育专业化带来了难以避免的外在专门化和内涵专业化的矛盾和悖论，即教师专业教育与学科专业教育是分离还是融合的矛盾。这一矛盾是由教师的双专业性所决定的先天矛盾，是教师教育专业化区别于其他领域专业化的独特特点。究其本质，这种矛盾其实就是专业化的外在形式和内在实质的不统一，是专门化和专业化的冲突。推进教师教育专业化是当前我国教师教育改革的主要方向。在这一改革过程中我们应努力认清教师教育专业化区别于社会其他领域专业化的特点，要积极妥善地处理好专门化和专业化的矛盾和冲突。

　　一、从哲学角度看教育实践与教育理论的关系

　　教育理论和教育实践两者的关系就本身而言是存在一定的差距的，因为教育理论是人们对教育经验的总结并加入了主观价值取向，属于主观因素;教育实践是人们在教育领域的活动、探索，属于客观因素，两者属于不同的范畴。教育理论的抽象性、概括性与教育实践的现实性、多变性就决定了二者之间必然会有一定的距离，正是因为有距离才有结合的必要。所以，我们的教育理论工作者与实践工作者没有必要消除它们之间的距离，而是让二者在具体的教学情景中无限接近、如何运用他们。虽然它们之间的距离是我们无法否认的，但是从马克思主义认识论的角度看，理论和实践还是有密切关联的。马克思认为理论来源于实践，实践依赖于理论。教育也应该符合这样的特点。教育理论对教育实践有启发和导向的作用，教育理论为教育实践者提供了开启智慧之门的钥匙，转换他们对教育的认识，推动实践者对原有不符合现实的教育理念的扬弃，为他们重构自己的教育信念提供材料，而不仅是“受之以鱼”，更重要的是“受之以渔”。在教育实践中包含着许多具体的教学情景，而教育实践者在这些情景中总会遇到这样或那样的教育问题，而问题是产生理论的内在驱动力。劳丹认为科学理论产生于两个来源，一是实践中的问题，二是概念中的问题。所以没有这两者就没有科学理论[1]。所以说教育理论与教育实践又是相互联系的。

　　从专门化走向专业化，外部形式专门化是教师教育专业化改革的步骤，在此基础上我们特别要重视教师教育内部实质上的“专业化”。一门专业成为专业除了必须具有社会分工意义上的专门化之外，还必须具有内在实质上的专业复杂性。因此，教师教育专业化除了必须促进外部形式上的专门化外，还必须大力重视教师教育内在专业性。根据教师专业知识基础和专业工作的特点，教师教育内在实质的专业化就是要特别注意教师专业教育与学科教育的融合，要在成立专门学院的前提下加强两种教育在管理体制、运行机制上的通联，促进两者在课程内容、教师知识结构和科学研究上的融合：

　　首先，要创新管理体制，要在教师培养学院独立设置的基础上加强其与学科学院的联系和合作，并要加强教师培养学院在整个教师教育中(包括教师专业教育和学科教育)的主干作用，发挥教师培养学院在总体课程设置、教学指导和人才培养中的主导作用。如果存在地位和权力方面的困难，可以考虑设置全校性的教师教育指导委员会或专门教师教育职能处室，作为教师教育的协调机构，从而在体制、机制上促进和保证两类学院(教师培养学院和学科学院)、两种教育(教师专业教育和学科教育)的有机融合。

　　其次，我们要在教师培养学院里强化普通教育理论和具体学科内容的结合，创设合理课程和知识结构，改革教材教法。要改变分离带来的教师专业教育普通化倾向，根据教师专业知识基础确立课程结构，在开设普通课程、理论课程的同时要增加具体课程、情景课程;要特别改革学科教学论课程的内容、地位，加强实践课程和操作课程;要改变过去理论灌输和说教的做法，要联系具体的教学内容和情景进行教育课程的教学，强调学习的情境性和体验性。在教学安排上，可以不要刻意强调两种教育在时间序列上的展开，进行适当程度的穿插教学，以提高两种知识的相互作用。

　　再次，在人事制度和师资建设上，要打破两种教师(从事教师专业教育的教师和学科教育的教师)的人为组织界限，鼓励教师进行学科交叉学习，改变单科式的知识结构。特别要促进教师专业教育者进行学科知识学习;要协调参与教师教育的几种学术力量：学科教学论教师、有基础教育兴趣、经验的学科教师、与教师专业教育密切相关的教育科学教师(如课程论、教学论、教育评价、测量等)和教育基本理论教师。

　　二、从历史的角度看教育理论与教育实践的关系

　　教育理论与教育实践的关系是随着历史的演化和人类对世界不断探索而变化的，在讨论他们之间关系的时候，不仅要明确他们之间的哲学方面的关系，也要了解他们之间历史方面的关系。

　　(一)教育理论与教育实践的分离

　　毋庸置疑，教育实践是先于教育理论产生的。在学校教育出现之后，真正的教育实践才从各种原始的社会生活实践中剥离出来。从此以后，一些思想家尤其是一些哲学家都在其著作中把教育思想作为其哲学思想的组成部分，为教育理论的进一步发展打下了基础。后来随着一些长期从事教育活动的思想家们，不断的总结经验以及教育规模的扩大和师资培训的需要，他们逐渐开始建立理论体系。以赫尔巴特的普通教育学为代表的著作标志着比较系统的教育学的建立。而由社会分工的需要也导致了两种不同人员的划分。

　　(二)教育理论与教育实践的结合

　　从历史的发展进程来看，教育理论和教育实践之间，潜在的存在着沟通二者之间的中介，那就是教育的对象，教育理论不同于其他自然科学的理论，它是具有很强实践性的理论，它的指向对象是人这样复杂的高级动物。而且从历史上看，教育理论的发展并不一直完全朝向理性的发展方向演进，它不是纯粹理性的东西，在终极方向上，教育理论是朝向教育时间的，它时刻以不同的方式关照教育实践[2]。

　　专业化的首要要求是分工意义上的“专门化”，分离和独立符合专业化的规律。只有劳动者和机构的分离和独立，专业化的工作才能获得充分的关注和重视，工作才能获得与分工前相比无可比拟的质量和效益。人类社会的许多工作领域都体现了这一规律。现代起始于美国的教师教育专业化进程也正是以促进教师专业教育与学科教育相分离为起点，继而成立专业学院、颁发专业学位等。事实证明，独立、分离化的教师教育确实在以前的两种教育未分化的基础上提高了教师培养实效。同时这一实效又反过来进一步促进了教师教育的更加分离。到目前为止，这种分离的表现是普遍的、全面的、立体的，分离不但表现在教育体制、教育机构、教育时间等外显方面上，还深入渗透到课程内容、培养者的知识结构、兴趣和教师教育研究等更加隐蔽的层面里去。

　　三、行动研究在解决教育理论与教育实践脱节问题的特性分析

　　教师专业知识的这种特点要求教师教育中学科教育和教师专业教育的紧密融合，任何人为割裂两者的联系都会损害未来教师的知识基础和专业地位。但是另一方面，完全的融合又会带来教师专业教育的边缘化，教师专业教育难以获得足够的资源和充分关注。回顾历史，我们可以发现在进行教师教育专业化改革之前，我国的传统师范教育就是以学科教育为中心。在这种体制下，教师专业教育是以一个“补丁”的形式黏附于学科教育之上，其教育水平、质量、教学时数等都难以保证，教师培养也一直徘徊于低层次之上，接受教育专业教育的效果不明显。而且也正是面对这种不能令人满意的情况，我们才启动了以教师专业教育和学科教育相分离为主要特征的教师教育专业化改革。综上所述，教师教育的专业化从一开始就陷入了一个尴尬的矛盾与悖论之中：从制度安排和机构设置来看，专业化必然促进教师教育与学科教育的分离。但分离又带来教师专业教育的普通化;从教师专业能力的内涵来看，专业化则要求教师教育与学科教育的密切融合，但融合又会不可避免地造成教师专业教育的边缘化。

　　从哲学和历史的关系上分析，教育理论与教育实践最终还是能走到一起的，但是目前我国教育理论与教育实践之间还是存在着一些问题的。行动研究这个兴起于20世纪几经兴衰起伏的理论，在一定程度上又发挥了它的生机和活力。行动研究具有以下性质:首先，行动研究注重解决教育实践工作者在教学情境中遇到的具体问题。在教育领域中行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是教育决策者、学校校长、教师们所遇到的和亟待解决的实践问题[3]。行动研究没有固定的一种理论作为支持而是将各种理论融会贯通更好地利用它为提高行动研究的效果而服务的。当然，行动研究对教育理论的发展也是很重视的，只不过更重视的是教育理论在实践中的运用，通过实践还可以检验理论的正确性以及使其更加完善。其次，行动研究中研究过程与行动过程的结合要注重研究者和行动者的合作[3]。教育理论工作者要深入具体的教学情景中，与实践工作者共同合作深入研究教育问题。教育理论工作者与教育实践工作的分工是由社会发展决定的，而并没有什么高低之分。教育理论工作者更倾向于在书斋里埋头研究资料作一些文字游戏，而对于“窗外事”很少关心，在这样的背景下研究出来的理论是不能很好的指导实践的。

　　教育实践工作者要积极参与研究，提高自身的理论水平和实践能力。教育实践工作者作为最靠近教育实际的人，在教育方面是很有发言权的，但是在和教育理论工作者时候地位是得不到理论工作者以及外界人士的认可。他们的地位极其被动，对于教育理论工作者只是提供一些必要配合，他们的主观能动性并没有被调动起来。行动研究中这二者之间应该是平等的关系，而不是领导与被领导的关系。如果能改善这种关系，教育实践工作者是很愿意积极参与研究的。参与研究一方面可以从理论工作者那里得到理论资源的充实，更重要的一方面是，实践工作者可以通过对理论知识的学习，再把它们运用到实践中，在修改和不断完善的理论的指导下使具体的教学情况能得到改善，增加教师的自信心和成就感。再次，行动研究让行动者在反思中提高自己的教学水平。反思是行动研究的终点也是下一次行动研究的起点。这种反思和批判是人类特有的思维方式。所以，通过反思教育实践者就会通过假设与结果相对照，观察事情的解决程度以及下一次如何解决剩余问题。这种反思是与实践者原有的理念碰撞，产生灵感的火花。然后重新建构教育理论。因为时代在发展，人类在进步，教育情景是不断变化的，不能把原有的经验照搬、照抄，当原有理论在实践中受到阻碍时，那么，就要求教育理论必然要扬弃、要创新。正因为行动研究有这样的特性，才使得教育理论与教育实践能够更好的结合，虽然行动研究也是有一定局限性的，但是我们要扬长避短使得行动研究这个可以是“教师成为研究者”这样的构想成为现实。

　　四、行动研究及其在解决教育理论与实践脱节问题上的功用

　　校本教研在一定意义上属于行动研究的一种，它本身的内在属性应该具有行动研究的基本特性并且它的实施步骤也和行动研究基本类似。而案例是校本教研的一种特殊而有效的表达方式。顾泠沅先生认为:案例是教学问题解决的源泉;案例是教师专业成长的阶梯;案例是教学理论的故乡。教学案例结构的基本要素包括:(1)背景。包括发生了哪些问题或困扰事件，背景介绍重要的是说明故事的发生是否有特别的原因或条件。(2)主题。本案例的核心理念，想反映什么问题，从最有收获、最有启发的角度确定主题。(3)案例问题。围绕主题的各种问题，能够阐述案例的主题，揭示各种困惑，链接有关理论，能够启发读者的讨论和反思。(4)情境与细节描述。环绕主题，对原始材料进行筛选，剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把关键性的细节写清楚，做到引人入胜。(5)教学结果。教学措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。(6)诠释与研究。多角度地解读和评析，回归到教学的基本层面。(7)问题讨论。设计讨论作业单，供今后案例教学时其他教师讨论，开放而无终结[4]。下面就从顾泠沅教授的具体案例，看教师在前后对比中是如何发挥作用的。案例:数学概念学习———“除法就是分豆子!”

　　第一，选题背景。Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange，1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课:81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子?第一类学生具体地摆桌子;第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象;第三类学生套用现成算式去做。而三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。实际上达朗其介绍的正是小学“有余数除法”的一堂课。

　　第二，教师的原教学行为。我们也在小学观察了“有余数除法”这节课，发现教师的教学:(1)纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点;(2)习惯于计算准确性的训练，让学生大量练习类似3×()<7，“括号里最大能填几”的题目，未能关注试商的实际意义;(3)让学生根据下面一组算式表面地寻找规律，学生都说“不知道”。在这堂课里，教师把重点放在程式化训练，忘记了对小学生来说“数学就是生活”，学生未能理解“余数”概念和“余数比除数小”的真正含义。

　　第三，新设计阶段。在改进后的课堂教学里，教师引进了“分豆子”的活动，实物和算式之间建立了联系，使得学生的活动经验和数学概念、过程、规律建立了对应关系，深刻理解“余数”概念。但是，新的教学设计也面临了现实中的困难。如果学生做除法一定要“拿豆子来”，那么他们“只会动手做、不会动脑想”，课堂热热闹闹，却陷入数学教学的浅薄与贫乏。针对这个新难点，教师创造性地在实物与算式间设置一个中介———放掉豆子和盘子，让学生在脑中分豆子，终于帮助学生越过了从实物到算式的形式化难关。实际上，教师采用“动手分豆子———脑中分豆子———算式运算”这样一个非常重要的教学策略，符合布鲁纳“三个操作”的认知理论(如图3)。脑中分豆子的方法是一种“表象操作”，它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。这样，儿童学习数学“就是在具体、半具体、半抽象、抽象之间的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡”。第四，课堂理念与行为发生了变化。改进后课堂的师生语言行为也有了很多变化，例如我们使用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较。改进后师生语言互动出现了下述情况:1.“课堂静止或不理解(10)、指示或命令(6)、批评或辩护权威行为(7)”的时间下降为零，“教师演讲(5)，学生按老师要求表述(8)”的时间明显减少;(2)“教师提问(4)、学生主动表达自己发现(9)”的时间在明显增加，教师“接纳学生感觉(1)”的时间也有上升。

　　从“余数比除数小”这个片段可见，改进后的课堂教学由以前的教师讲授为主变化为学生的活动和表达为主，教师的教学理念与行为发生了明显的改变[4]。在教育实践工作者平时接受的新的理论可谓不胜枚举，但是教育理论工作者是在宏观层次上提出的问题并没有讲在具体实践中是如何运用的。而案例正好可以弥补两者之间的距离，教师可以选择有代表性的案例，通过这种形式学习运用理论，克服教师对宏大理论的厌倦心理，把理论和实践紧密地结合起来。就上面的例子而言，平时教育实践工作者也许能学到布鲁纳“三个认知”操作理论，但是教材上是无论如何都不可能写怎么运用它来解决有余数除法这个问题。当教育实践工作者不知道如何把它运用到实践中时，其教学效果很难令人满意;但是自觉地运用布鲁纳的认知理论，就把这种理论由别人的内化为自己的了。对教育理论工作者而言，通过弗兰德师生语言互动分类对使用这个理论进行分析得出了结论，了解到了这个理论的用途从而为更好地深化和发展这个理论打下了基础，使课堂教学效果有了明显的转变。

　　教师专业教育的独立分离体现了专业化的普遍要求，符合认识规律和社会发展规律，当前我们必须继续推进教师教育外部形式——组织与制度上的“专门化”。一门专业成为专业必须具有相应的外部形式上的建制。教师教育要专业化在外部建制上就表现为专门化的培养机构、专门化的教育者、专门化的教育理论和专门化的学位及资格证书等。只有外部形式和建制的“专门化”，才有内部实质上的专业化，所以说分离独立是教师教育专业化的前提和基础。我国教师教育当前正在从传统混合型的师范教师转型而来，与过去相比，分离后的专门化教师教育由于拥有专门的资源、专门的注意、专门的管理等，显然具有更高的效率，教师教育更具专业性——分离实际上促进了教师教育的专业化。在这一点上我们要坚持下去，而且还要看到，到目前为止，由于分离独立的时间还短，当前的我们教师专业教育的专门化程度尚不高，教师教育还有很多传统的痕迹，因此形式专业化的工作还要进一步推进，更何况我国目前从事教师教育的学校都存在不能集中精力专注于教师教育的现象。如在旧有的师范院校系统，非教师教育专业的比例在不断扩大，有的学校里教师教育甚至已成为附庸。而综合性院校虽然也在积极加入教师教育队伍(有的是有师范院校和其他学院整合而来)，但由于这些院校的主要工作任务并非教师教育，教师教育的地位仍然令人担忧。此两种状况的同时存在，促使我们必须要走一条以教师培养学院为基础的、独立分离式的教师教育专业化道路。《上海教育科研》坚持“理论与实践相结合，提高与普及相结合”的办刊方针，展示上海和全国的优秀科研成果;沟通教育思想，评议教育理实，发表研究成果，介绍教改经验，传递研究信息，提供研究方法。

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