论中小学音乐教师管理改革的新制度模式

　　摘要：由于接受国家级培训的音乐教师相对于整体音乐教师数量来说。比重过小，这种最优化的培训效果辐射面过窄也就不足为奇。其他教师即便参加过后期的省级、市级、县级、校级等基层培训，显然不具备国家级培训者与受培训者的双重素质优势。可见，无论是培训者还是受培训者，教师专业素养、敬业精神都呈逐层递减之势，培训质量自然随层次逐步衰减下来。

　　(一)教师专业精神有别，培训质量逐层递减

　　根据我国第八次基础教育音乐课程改革的要求，从2000年开始.在全国各地对音乐教师分批次、分层次逐渐展开。实践表明，音乐教师职后教育工作除在第一、二批国家级实验区开展得较好外.基层和后续的培训效果明显降低，培训质量呈逐层递减之势。造成以上结果，原因有二：一是参加第一、二批国家级培训的教师均为各省骨干教师。他们热爱工作，自我专业发展意识较强，乐于吸纳新知识、新理念、新技术，对于培训呈主动追求、渴望境界。他们在学校的实际音乐教育教学活动中承担了较重的工作量，是被大家公认的、有一定知名度、具有较为丰富教育教学经验、较高教学水平、对教育研究有一定兴趣和较为突出能力的教师群体。二是负责国家级培训的各科主讲教师均为国内知名专家、学者、教学名师。他们掌握着培训的第一手资料，具有基层不曾拥有的音乐课改理念、学科前沿知识、教育教学理论以及培训经验。参与第一、二批国家级培训的培训者与受培训者强强联手，优势互补，自然促成了最好的培训效果。

　　(二)职后教育时间短，任务重，内容重复，缺乏科学管理

　　以唐山市中小学音乐教师近十年的职后教育课程为例，课程既有《教师职业道德与修养》等普通教育课程，又有《中小学生创造心理的发展与创造能力的培养》等教育专业课程，还有《新课程基本理念与教学策略》等课改方面的课程以及《中小学音乐新课程教学法》等学科专业课程。职后教育课程达31门之多，学时则仅有274学时，平均每9课时完成一门课程的学习。课程之多，时间之短，使得职后教育绝大多数流于形式。其次，职后培训与职前培养课程重复，同一次培训中不同教师授课内容雷同也是导致中小学音乐教师敷衍培训的原因之一。第三，无论省级还是市级培训.均没有严格的考核制度，最多以是否全程参加培训作为考核受训教师的依据。教师专业素质是否得到提高，教学理论、技能有没有收获，教师是否完成培训任务。是否达到培训目的等一系列问题关涉不多。

　　这些问题都大大降低了受训教师对培训工作的重视程度及参加培训的积极性，也直接影响了培训效果。

　　(三)培训过分强调普适性，忽略针对性，与客观多有不符

　　据我国教育部数据统计，截止2010年，我国音乐教师数量居世界之首。偌大的音乐教师群体。受训于单一的职后教育方案，其弊端不言而喻。每位音乐教师的遗传素质、生活背景、性格特点、认知风格、文化水平、志向抱负、兴趣爱好等均有不同，其身心发展也必然不同，必然存在鲜明的个体差异，这种生理机能以及心理发展水平的差异必然会导致其教学的与众不同。同时，由于音乐的非语义性、非具像性、非同解性特征以及教师的审美水平、艺术情趣不同，使得音乐教师对音乐的体验、感受、理解和表现也不尽相同。

　　呈现明显的个性化倾向。三是由于个人化知识，即：具有感性、内隐、意向化、零散性特征的“缄默知识”，产生于实践中，产生于教师个人独有的音乐教育教学生活经历。因此，反过来受自身“缄默知识”的影响，音乐教师的实践教学呈现出各自独特的个性特点。阁四是我国在职中小学音乐教师是一个特殊的教师群体。在传统“一专多能”培养宗旨影响下，他们的专业主项即专长多有不同：有的是声乐。有的是舞蹈，有的是钢琴，有的是其它器乐;而专长以外的“多能”(声乐、钢琴、舞蹈、其它器乐中的非主项内容)实则变成了“少能”，甚至“无能”，音乐专业教学技能“天生营养不良”。即便是同一专长，由于个人天赋、后期努力不同，音乐教师的音乐技能专业水平也会参差不齐，其个人专业发展也需要不同的继续教育内容。由此可以看出，音乐教师专长不同，水平不同，需要的继续教育“配方”必然不同。

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文章名称： 论中小学音乐教师管理改革的新制度模式

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