体育学科核心素养课程化现状检视及机制设计

　　摘 要：课程化是体育学科核心素养落地化处理的重要方式。研究认为：在国内外课程改革进程中，体育学科核心素养与学校体育课程体系密切结合且融入学校体育课程体系之中;体育课程标准中透视出的体育学科核心素养要求影响着学校體育课程的改革进程。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节，可以设计出体育学科核心素养的课程化机制，为体育学科核心素养的落地化处理提供针对性实践路径，促使体育学科核心素养理念有效融合于体育课程体系的改进与完善过程之中。

　　关 键 词：体育课程;体育学科核心素养;体育教学;课程化

　　体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果，它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展，是国家全面深化体育课程改革，在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点。通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践，可以将体育学科核心素养视为学生通过体育学科学习形成的，贯穿于整个学段的，适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的，面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。2017年12月，教育部颁布《高中体育与健康课程标准(2017)》，从学科核心素养的视角对体育课程内容进行重新修订，修订后的课程标准内容按照水平阶段——学习方面——内容——学习目标的层次进行呈现，指出体育与健康学科核心素养由运动能力、健康行为和体育品德3个要素组成[1]。对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革要求中的重心和焦点，需要通过课程化的路径做为基础和保障。从体育课程改革发展的深层次来看，需要解决的各类课程问题会涵盖整个体育学科课程领域，涉及到体育课程与教学的各个方面。对于体育学科核心素养而言，它是建立在体育学科课程所涵盖的范围之内的。课程化是体育学科核心素养落地化处理的重要方式，对其国内外现状进行检视与分析，可以解释体育学科核心素养在教师与学生教学互动中实现课程化的形式及程序，为体育学科核心素养的课程化机制设计提供理论支持与经验释读。

　　1 体育学科核心素养课程化概述

　　核心素养已经逐渐演变为教育领域的时代主题，学校教育的价值旨趣开始指向学科核心素养的构建与培育[1]。从21世纪伊始的新一轮学科课程改革顺应了学科核心素养推崇的教育行为，通过课程化形式转化学科核心素养的研究成果深受学校教育工作者和研究者的共同赞赏。在新时代“立德树人”的教育背景下，我国体育课程改革领域凸显出对体育学科核心素养及其课程化问题的关注。课程化是一种独立的课程运行形态，密切学生与自然、社会、生活的联系，强调以学生经验、社会实际和社会需要的问题为核心，注重有效培养和发展学生解决问题的能力[2]。课程化通过“课程-学生”对接的方式实现对学生进行有效教育、管理和服务，同时把教育实践或活动整体转变成具体课程的形式，并按照课程实施要求和规律加以建设[3]。课程化注重学生多样化的实践性学习形式，如探究、调查、访问、操作、服务、劳动实践等，注重活动过程的亲历和体验。因此，课程化将纷繁复杂的课程资源内化为有序系统的课程内容，同时需要结合学校实际，从学生的兴趣爱好出发，由师生共同设计课程方案并进行实施。

　　课程化是将教育研究理论、经验、行为等成果形式，通过融合到学科课程中去的手段达到育人目的，是学校教育研究领域经常采用的一种课程化成果转化方式[4]。课程化重点在“化”，体育学科核心素养实现课程化的过程实际是促进适合学生体育核心能力的教学模式生成，使其通过学科体育课程与教学手段，达到促进学生运动能力、健康行为和体育品德等方面的发展，并使这些要素有效落实到具体的体育教学过程中。体育学科核心素养的课程化需要理顺现有学校体育学科教学的逻辑与顺序，使其与现行体育教学实践模式有效接轨，实现“学生-体育课程-教师”之间的互动有效联结，进而促进学校体育课程与教学改革，使其更好为培育学生体育学科核心素养服务。

　　2 国内外体育学科核心素养课程化现状的检视

　　从国际教育与课程改革的发展轨迹来看，国际组织与发达国家在推动学生学科核心素养体系构建的进程中，设计了相应的学科核心素养模型与框架，各个国家都尝试围绕学科核心素养构建新兴课程体系，并持续推进学科核心素养课程化进程。

　　2.1 体育学科核心素养与学校体育课程体系交互并行

　　体育学科核心素养是随着体育课程改革不断深入而提出的新概念，沿着“双基——三维目标——核心素养”的课程改革轨迹演化而来，是新时代体育课程改革落实“立德树人”育人目标的必要环节。体育学科核心素养旨在促进学校体育课程改革的有效推进，处理好二者之间的关系可以更恰当地将体育学科核心素养与体育课程改革的要求结合起来，进而促进体育学科核心素养课程化进程，有利于体育学科核心素养在学校体育学科育人体系中的价值发挥。通过总结国内外有关体育学科核心素养的论著，发现体育学科核心素养与学校体课程体系彼此交互并行，体育学科核心素养的课程化也可以在这一交互关系中有序实现。

　　新加坡和澳大利亚是倡导体育学科核心素养与学校体育课程体系交互并行的典型国家[5]。并行关系有利于以学生体育与健康能力为导向的体育课程改革理念和举措的执行。在体育学科核心素养课程化进程中，并行的结合方式可以突出体育学科核心素养在学生适应体育学习与生活过程中面对的各种挑战和要求。体育学科核心素养的课程化必然要结合学校体育课程的开展与实践才能实现，在这一过程中二者可以寻求相互合作与促进。通过课程化，体育学科核心素养能有效促进学校体育课程体系的优化和转向，使传统的以学科内容为核心的课程教学理念转向为以促进学生体育能力发展为主。同时，学校体育课程体系中的有关标准、内容、建议等也会受到体育学科核心素养课程化要求的影响，进而逐渐调整和转变，使之更好适应学生整体核心素养发展的需要。体育学科核心素养与学校体育课程体系的交互并行，一般与各个国家和地区的学校体育教学实践特点有关。发达国家一般都不采用国家统领体育课程标准，转而由地方来统领和执行[6]。因此，在体育学科核心素养与学校体育课程体系结合方面往往都会做出让步，寻求最佳的结合点，二者相互提供一定的支持系统，保障体育学科核心素养在其课程化后的兼容性和完备性。

　　目前在我国的学校体育课程体系中，一般需要新的课程标准或者课程建议并转化为学校体育教学实践，用于培育学生的体育学科核心素养。在学校体育课程体系中落实学生体育学科核心素養培育要求需要一定的质量标准作保障，体育学科核心素养与学校体育课程体系交互并行，可以使这些质量标准内化于课程教学实践中，进而达到国家和社会对学生体育能力和素质的培育要求。

　　2.2 体育学科核心素养融入学校体育课程体系之中

　　将体育学科核心素养融入学校体育课程体系之中，是许多国家在处理体育学科核心素养时的常用策略[7]。在课程改革的长效机制中，体育学科核心素养融入课程标准和课程内容里，而国家层面的课程标准往往对学生体育学科核心素养的形成有明确规定。诸如芬兰、瑞典、荷兰等国家，根据欧盟及本国社会发展层面对于合格公民的培养目标，具体设计学校各学科核心素养的框架与范围，在体育学科课程体系中直接融入对学生发展体育学科核心素养的各类要求，并进行相应的界定与规范，然后分解到具体的体育学科教学中，直接引领和指导教师与学生的体育教学活动[8]。

　　在将体育学科核心素养融入学校体育课程体系过程中，国家层面对体育学科核心素养内容进行了严格审议和界定，展现的是体育学科核心素养体系中最核心部分。根据体育学科课程特点，在体育学科核心素养课程化进程中遵循学生身体发展的阶段和要求，对体育学科核心素养的内容进行分解和细化(包括健康知识、体能训练知识、卫生知识、保健知识、技能学习与练习、体育竞赛、比赛欣赏等)，是芬兰、荷兰等国家采用的主要形式[9]。按照学段进行分类，将体育学科核心素养主题课程化到每个学段中，提炼出学生需要掌握的核心技能和内容，以及按照学生表现的标准来进行相应评判，测评学生在学段学习结束后所具备的体育学科核心素养水平，来实现培育学生体育学科核心素养的有效性。我国课程改革倡导各学科核心素养通过有机融合与统整，通过课程标准有效地课程化在教学过程中，将体育学科核心素养的要求嵌入到体育学科课程体系中，使其成为学生在结束特定学段体育学习后的标准指导，有助于提升体育学科核心素养课程化的精确性和完整性。

　　2.3 体育课程标准中透视出对体育学科核心素养的要求

　　一些国家并未制定单独的体育学科核心素养体系，在其国家或者地方层面的体育课程标准中也没有对体育学科核心素养进行独立描述的内容，但在其体育课程标准和相应课程文件中，却透视出关于如何培养学生体育学科核心素养的课程建议，在相应的课程设置方案中也集中体现了体育学科核心素养课程化的指导要求。例如，新西兰将培养学生的“生存能力”作为体育学科课程体系中的重要内容，也是体育课程设计的基础性目标[10]。从“生存能力”的构成来看，其涵盖的体育课程内容集中反映了“生存能力”包含的三大要素，即体质、体能、体力，课程体系中透视出的体育学科核心素养也紧紧围绕这三大要素展开。在体育课程实施过程中，三大要素也被融入各个具体的课程案例中并进行课程化处理。

　　在“立德树人”的育人要求下，我国体育课程改革倾向于敦促学生通过系统的体育课程学习，掌握预设的体育知识与技能，形成必要的体育素养与能力，使学生在复杂多变的社会生活中能够在身心发展上占据优势，妥善使用体育与健康知识解决遇到的问题与困难，是体育课程标准中透视出关于体育学科核心素养的独特理解，也是用于促进体育学科核心素养课程化进程的主要指导理念。

　　2.4 体育学科核心素养与体育学科课程体系相互影响

　　由于实行联邦制的国家管理体制，美国、加拿大等只有指导性的国家层面体育学科课程标准[11]，在州一级的体育学科课程标准中，没有对体育学科核心素养的要求做出明确说明。体育学科核心素养的制定通常由诸如学校管理协会、学校体育教学联盟等社会性部门联合进行，例如美国乔治亚州、田纳西州、北卡罗来纳州的州立学校管理协会(CCSSO)与美国国家教育管理协会(NEGA)联合制定《共同州立核心标准 (CCSS)》，提出“体育、数学、科学和艺术”4门学科的核心素养培育要求[12]，但均独立于体育学科课程体系之外，有自己独特的修订版本和评估体系。他们提出的体育学科核心素养培育方式和路径并非与体育学科课程体系完全没有关系，事实上二者之间往往是相互影响与作用的。例如，CCSS中提出展现美国学生在21世纪身体发展价值的规划中，按照要求CCSS中列行的体育学科核心素养中“健康、竞争、活力、勇敢”的标准，对这3个州的体育学科课程K-12体系制定与设计有着深刻影响[13]。

　　体育学科核心素养与体育学科课程体系之间的相互影响，是相对于二者之间的结构形式与标准要求来说的。例如对于体育学科核心素养体系而言，发达国家对其研制的框架基本上都要细分为维度，每个维度下面还可能有子维度，这些子维度都有相应说明，明确指出特定学段学生应该对应哪种特定水平，遵循哪些引导性目标等等。而体育课程体系更倾向于阶段性目标及整体性目标的统一协调和分类达成，其中仍然包括核心课程内容与学生体育核心素养结合的可能[14]。我国新颁布的《普通高中体育与健康课程标准(2017版)》，强调体育学科课程体系主要以提升学生的体育学业能力为中心来组建相应的内容质量标准，而非以体育学科内容为取向构建质量标准;关心的是通过预设的目标与手段，使学生掌握基本的体育学习能力，作为学生学段学习结束后的评测指导，保障学生在从事体育学科学习之后能够获得相应的体育核心素养与能力。这与体育学科核心素养的研制初衷是不谋而合的。由此可见，虽然在形式上体育学科核心素养与体育学科课程体系有可能独立存在，但隐含于二者内部的相互联系和影响往往更加突出。

　　3 体育学科核心素养课程化的机制设计

　　体育课程改革要取得突破性进展，需要来自核心素养研究领域成果的支持，更需要设计有利于体育学科核心素养课程化的机制，使体育核心素养理念融合于体育学科课程体系本土化的完善过程之中。新一轮体育课程改革，将教学内容与素材的选择权利下发至各个学校和教师，这对体育学科育人方面的灵活性来说无疑是一个巨大进步。由“目标来统领课程内容”，目的在于让体育教师根据具体的体育教学条件，选择适当内容用于培养学生的体育能力[15]。回顾学生体育学科核心素养的培育情况，由于各级各类学校体育教学现状并不一致且各具特色，因此体育教师也可以按照体育学科核心素养的目标来架构体育课程与教学内容，在详细了解学生的基础上为不同水平、条件的学生制定适宜的体育学科核心素养发展方案，使教学更具针对性。体育课程改革的现实性需要打通顶层设计与落地实践环节，体育学科核心素养也需要经历这样的路径去不断搜集与整理适合自己的现实素材。体育课程改革面对的是形态各异的现实体育教学环境，而体育学科核心素养面对的则是千千万万个性不一的学生，从中寻找共性需要建立在课程改革所指向的现实基础上，只有这样体育学科核心素养的结构才会更加完整，其课程化进程才会更具针对性。课程改革作为体育教育资源的优化与配置活动，其本身是不断进行价值更新、选择、判断及其实践的过程。作为引领课程改革风向标之一的体育学科核心素养课程化研究，仅依靠借鉴与依赖国外理论与实践模式是不足以支撑我国学校体育改革领域研究的。因此，依据体育课程改革的理念和实际状况进行相应的理论阐释和机制设计，将有利于体育学科核心素养本土化培育策略的构建。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节，设计出体育学科核心素养的课程化机制，可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径，如图1所示。

　　3.1 情境生成

　　体育学科核心素养课程化需要在特定情境下进行，这种情境是综合多种教学环境和环节后生成的，是体育学科核心素養课程化所依赖的大环境。从符号互动理论的视角来看，体育学科核心素养只能以“符号化”形式体现在课程中，需要借助体育教师、学生、教学环境之间的不断调适与沟通才能实现和达成。从体育学科核心素养课程化的特点来看，情境生成的时间、内容及其真实性，都是促使体育学科核心素养课程化的前提和基础。时间包括来自某一时代的限制和具体时间段的影响，某一时代反映的是特定时代对于体育学科课程的价值判断、内部需要、外部要求等方面的特征;具体时间段的影响是指体育教师和学生在特定时间内共同解决体育学科核心素养课程化问题的阈限，如果没有按时解决就失去了教学意义。内容是指在体育课程改革理念的影响下，体育教学活动中的主客体通过独自或者协作的方式解决问题，实现对体育教学内容的同构、预设和探索。真实性是学生在体育学科核心素养课程化进程中遇到的各类困境及其需求，反映的是培育学生体育学科核心素养时的各类内外部情境限制。

　　就情境生成的本身而言，满足学生体育学习需要的情境才是有效情境，包括3个方面的要求：一是要生成符合学生特定年龄阶段的教学情境;二是现有体育课程要与学生的未来体育学习和终身体育有关，这是符合学生发展的社会情境;三是生成的各类情境要能实现可模拟、可实践和可重构，永久保持其真实性。这3类情境的生成，意味着体育教师可以结合学生的个体情况和兴趣特点，把握体育学科核心素养的课程化节奏，灵活多变地采用各类体育教学方法，对适合学生兴趣和体育学科核心素养培育要求的课程内容进行课程化处理，对运动项目进行教材化改造并使之情趣化。满足学生的体育学习兴趣和需要，避免学生体育学习中的消极情绪和减少无效教学环节，使学生在趣味性的体育学习情境中掌握预设动作技术与技能、健康知识与行为，激发学生学练体育学习内容的积极性。

　　3.2 复合需要

　　反映在体育学科核心素养课程化进程中的复合需要，是学生在体育学习活动中必须面对但又能够解决的一系列需要问题，也是体育学科核心素养课程化凭借的内部驱动力。复合需要有以下特点：一是复合需要价值和意义的实现程度，对于体育学科核心素养课程化的基础能够起到推进或者延缓作用;二是复合需要涉及的体育课程改革因素范围广、影响深、内容多、关系纷繁交错;三是复合需要一般会受到学生、教师在主客观认识方面的限制。复合需要对于培育学生体育学科核心素养而言是其内部所依据的手段或驱力，需要体育教师为满足学生在体育学习中的复合需求，认真为学生创设体验成功体育学习的机会和途径，为学生搭建自我展示平台，使学生把在体育学科学习中积累的成功体验和经历能够有效迁移到其他学科的学习活动中，增强其积极参与体育学习与锻炼的信心和决心，从而通过复合需要实现促进学生体能和体质双提高的预期目标。

　　复合需要立足于学生生命发展的立场，充分考虑到学生身心发展的需要和身体运动规律之间的关系，将学生的运动需求與教师的指导和有效的体育学科教学活动有机结合起来，使学生在反复和渐进式的身体练习之中获得符合体育教学规律与预期的身体体验，不断更新身体运动需要，使其成为促进自己参与体育学习的原始动力。因此，结合体育学科核心素养的培育特征与要求，使学生的复合需要与体育学科课程目标的设置相配套，将学生的体育学习需要融入到体育学科核心素养课程化过程中，可以有效将学生身体运动需求转化为体育学习动力。

　　3.3 规划研制

　　体育学科核心素养课程化质量如何，需要必要的规划研制做保障。因为体育学科教学要达到高质量状态，需要通过规划指导以促进学生高效完成既定学习任务，进而期待高质量的学习结果[16]。从体育学科核心素养课程化程序来看，可以从3个向度、4个关注点来进行规划研制。

　　3个向度：一是要认识到体育学科是发展学生身心素养的教育活动，需要通过借助运动技能的学习促进学生熟练掌握必要的身体运动技能;二是体育学科教学主要通过身体教育来达到育人的目的，将培养学生的运动能力、健康行为、体育品德等融合在身体运动技能的学习过程中;三是体育学科课程目标注重以身体教育为基本单位，其目标的实现过程具有一定的功利性。

　　4个关注点解释了对体育学科核心素养课程化进程进行规划研制的要点：一是注重运动技能的学习，这是培养学生体育学习意识和能力的中心任务，整个规划研制过程不能偏离这一任务;二是强化体能训练，体育学科核心素养课程化过程本身是伴随着学生发展体能的需求开展的，通过有限的技能学习时间来促进学生体能的有效发展，这本身就是一个矛盾，因此需要在强化的方法、手段和形式上做好规划;三是重视兴趣培养，在体育学科核心素养课程化过程中激发学生的体育学习兴趣，这就需要在研制规划时能够对教材教法进行创新，根据学生感兴趣的形式来组织体育教学活动;四是促进常规建设，常规建设是按照常态课程标准要求来安排体育学科核心素养的实施进程，融合日常性、趣味性和教育性为一体，使体育学科核心素养课程化在“润物细无声”中进行。

　　3.4 活动设计

　　活动设计是体育学科核心素养课程化的载体，同时也是体育学科课程改革体系的重要组成部分。由于活动设计面对的主体是学生，而学生具备在体育学习活动中表现出的创造性、能动性特征，学生通过这种特征在体育学习活动中获得的素养才能称之为核心素养。活动设计需要厘清体育学科教学中的技术、技能及运用之间的关系，探讨贯通技术技能及其运用组合之间的通道，创设多样化的教学情景，依托教学设计把握教学中的重点和难点[17]。同时，好的活动设计保证了体育学科核心素养课程化质量，有利于教师创设灵动的体育课堂，促进师生、生生的有效参与，使学生、教师在体育课堂中实现充分的交流与合作、互助与支持。活动设计的主题与过程需要结合体育课程改革实际，以解决存在的问题为主，更新体育学科核心素养课程化的途径与方法，针对其环节设计提出新的方法体系，引导学生学会积极思考、发现并解决体育学习中存在的问题，培养学生在体育学习中的创新意识和探究精神。合理的活动设计有明晰的设计主线、生动的流程安排，使预设的体育教学内容依次递进，其重心在于联系学生的体育生活来呼应体育学科核心素养课程化的聚焦点。

　　3.5 反思评价

　　反思评价是体育学科核心素养课程化机制的最后一个环节，影响着学生对体育学习活动的整体过程及结果辨识，对自身体育学习目标的认可及实践，可以为后期体育学科核心素养意识与水平的提升提供借鉴和参考。反思主要是学生对自己身体练习体验的反思，对体育学习全程的思考。评价则是学生对自己体育学习心理感受状态的现实反映，包括学习情绪状态的评价、身体练习强度的评价、运动认知状态的评价、动作技术完成状态的评价等[18]。选择相应的评价标准及指标，生成全面的评价反馈意见，可以为学生对体育学习的反思水平进行深入判断。学生的反思评价需要建立在刻苦的钻研评价内容、完整的练习动作技术及掌握必要的学习规范基础上，寻找自己的学习问题，尝试找出自己的学习阈限及其突破方法，使反思评价处于“精细化”水平。教师同时也要对体育学科核心素养的课程化结果进行反思评价，以学生在体育学科教学中的学习效果为重要观测点，反思如何使自己的教学技术转化为学生的技术技能，反思自己的体育知识如何指导学生体育学科核心素养的形成，进而对体育课程改革的各个环节提出自己的评价和判断，使体育学科核心素养课程化与实际教学过程接轨。

　　目前我国关于体育学科核心素养课程化研究主要向度为理论阐释和经验解读，但体育学科核心素养最终要落地至学生的成长与发展过程中。从检视出的国内外研究现状和问题来看，体育学科核心素养不仅面临着如何合理构建其理论体系的难点，而且面临着如何寻求有效实施方式的难题，这对于当前体育教育教学实践来说无疑是一个巨大挑战。但由于当前体育教育研究者和体育教师对体育学科核心素养的专门研究较少，体育教师从持有基于三维目标的传统体育课程理念过渡到基于体育学科核心素养的新型体育课程与教学理念，需要体育教师在课程与教学观念以及相应的专业方法上进行新的探索和实践。从课程理念更新的角度来看，在明确体育学科核心素养的指向之后，接着就要明确为什么要对体育学科核心素养进行课程化的价值与意义，从思想上和专业教学需求上产生尝试的需求，接着需要借助必要的教学程序与机制，同时结合自己的教学实践尝试对体育学科核心素养进行富有教学理性的课程化处理。

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