论体育教学中的教育性原则之旁落与唤起

　　[摘 要] 体育与教育一样能使人更加健康健全，体育能够 “野蛮其体魄，文明其精神”，也就是说，体育既有竞技性的一面也有教育性的一面。而现实中，我国体育教学的教育性遭遇旁落，表现为体育教材的内容及教学过程设计缺乏对教育性原则的关照、教学评价缺乏教育性效果指标等，这主要是市场化滋生出的功利主义体育教学观、学校体育教学中重工具理性而轻价值理性的倾向、体育课程定位及利益相 关主体的偏见、体育教师职业价值的自我认同感缺失所造成的。唤醒体育教学中的教育性原则，发挥体 育特有的育人功能是未来我国中小学体育教学的改革方向。教学的教育性原则作为教育学中的经典思想之一，对我国体育教学的改革与发展仍具有重要意义。在体教融合的背景下厘清体育教学的教育性内 涵，认清体育教学的教育性原则之旁落的原因，主张从价值、理念、文化、制度及技术路径等唤起我国 学校体育教学中的教育性原则，进而在教育场域中实现体育教育硬指标的 “软着陆”，有效推进 “五育 并举”的育人模式落地，实现人的全面发展。

　　[关键词] 体育教学; 教育性原则; 旁落与唤起

　　2020 年 9 月，国家体育总局、教育部联合印 发的 《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》中明确指出，深化体教融合促进青少年健康发展，推动青少年文化学习和体育锻炼协调发 展，加强学校体育工作等。在全国两会上，中国篮协主席姚明指出， “没有体育的教育是不完整 的，离开教育的体育是不牢固的。”体教融合的核 心是要重视体育在教育中发挥的积极作用。为深 挖体育特有的育人价值，应唤起体育教学的教育性原则，这是落实体教融合理念的有效路径，也 为提炼体育教学中的思政元素提供依据。

　　一、研究缘起

　　( 一) 体育教学中的教育性原则之研究溯源

　　尽管在 20 世纪 60 年代初，我国学者钱耀庭就提出体育教学在教法上需要对学生进行全面的教育、注意教养的因素、提高学生对作业的兴趣 以及注意课的密度和运动量，但直到 20 世纪 90 年代初，胡晓宏、郝艳阳才针对体育教学的育人 特点展开讨论。21 世纪以来，杨天庆等通过对教育性体育教学的概念辨析，阐明体育教学包括 “通过教育学习运动”和 “通过运动进行教育” 的认知与伦理二元特征。杨黎明、邹远辉则借鉴了相似理论，倡导利用体育学中的相似现象提高体育教学的教育性。随着课改理念的不断深入， 倪思贵、毛振明等学者提出体育教学中大力提倡 实效性、趣味性和快乐教育，时杰，郭阿雷等则 针对体育教学的教育功能以及概念区分体育中的教育和教育中的体育，来反思与发掘体育教学的人文价值。基于已有研究，本文主张唤起体育教学的教育性原则，深挖体育精神价值，提升教师主体的文化认知与身份认同，形成学生的体育品 格，从而实现体育教学以奥林匹克文化或运动精 神化人、育人的功能。最终，转向体育教学的教育性之主体 ( 文化) 价值的自我生成，唤起学校体育教学的教育性。

　　( 二) 体育教学中的教育性原则之内涵解读 赫尔巴特认为，教学如果没有进行道德教 育，只是一种没有目的的手段; 道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的，教学必须要形成德性的教育意义。[1] 在 《教育学讲授提 纲》中，他提出了教学永远具有教育性问题[2]，

　　指出教学总是使两方面日臻完善: 人的智力与道 德。[3] 教育性教学思想阐明了内化的道德规范在培育人的过程中的重要作用，只有将道德规范通 过内化行为转化为情感、意志时，教育才能实现 其最终目的。[4] 赫尔巴特普通教育学的理论体 系，发端于他对教育目的的理解和认定，将之划 分为 “纯粹可能的目的”和 “必要的目的”。前者 即兴趣的多方面性，后者则是 “道德性格的力量”。教学的使命就在于通过知识传授，形成必要的观念基础，而后通达 “道德性格的力量”[5]。由此可知，体育教学的使命在于通过体育技能训练，形成必要的健康观念，通达体育品格、意志力与韧性等。体育教学的教育性原则，是指通过体育活动或课堂教学将体育规范、健康观念、锻炼习惯通过内化 行为转化为体育情感及终身体育意识，落实体育教学 “增强学生体质、增进学生健康、培养学生体育锻炼的意识和习惯，形成体育素养”的目标定位，实现体育教学的修为功能，最终达至 “修 己善群”的道德境界。这一方面符合我国对体育课程性质的定位，另一方面符合体育教学自身的特点。

　　二、体育教学中教育性原则之旁落的表现与原因

　　在远古时代，体育是作为游戏的一种运动。时 至今日，体育的功能业已升级，培养全面发展的人仍离不开体育。然而，在我国的教育场域中，体育课经常被挤占，体育教学往往流于形式，被视为 “说起来重要，做起来次要，忙起来不要……体育课就是课堂外的教育被边缘化”[6]。对于体育教学的教育性及其价值取向的主体反思不足，导致了体育教学中的教育性渐趋旁落。

　　( 一) 体育教学中教育性原则之旁落的现状

　　体育课在学校中的 “副科”或 “杂科”地位 及课时 “开足”“开齐”难保障的现象由来已久。教学内容热闹却不深刻，教材内容丰富却不系统，体育教师在教学过程的设计中缺乏对教育性原则的关注，教学评价指标中缺乏教育性效标的量度， 学校体育教学中的教育性原则渐趋旁落。

　　1. 体育教材内容的教育性原则考量不足

　　要实现教学的教育性目的，应该编写合适的教材。[7]体育教材是在学校实现学科教育目标的重要载体和手段。[8] 2018 年 1 月，教育部印发的 《普通高中体育与健康课程标准 ( 2017 版) 》明确提出 “运动能力”“健康行为”“体育品德”体育学科核心素养; 人民教育出版社的 《体育与健康》涵盖 30%的体育与健康基础知识和 70% 的运动技术项目，但在这些针对体育教材改革的新探索中，仅在课程教学目标中提出体育品德素 养、健康教育理念而非与运动教学的实践相结 合，将会导致体育德育的 “空泛”。教材内容以 健康知识和传统技能传授为主，不同版本教材德育内容均有缺失[9]，对多学科理论基础、生命教

　　育理念、创新教研成果以及体育教学的教育性原 则关照不足。

　　2. 体育教师对教学过程的设计缺乏教育性关照

　　要实现学科教学的教育性价值，应按照学科 育人价值实现的需要开展教学设计。放眼我国体育教学实践，体育课缺乏系统性设计与创新形式实践 探 索，“一 堂 课，两 个 球，老 师 学 生 都 自 由”[10] 的现象仍屡见不鲜。以技术技能为本 ( 技 能论) 和以教为本 ( 工具理性取向) ，忽视以生 为本 ( 人本论) 和以学为本 ( 价值理性取向) 。现代教育技术与体育教学过程设计的结合不足， 依然存在受场地、天气等原因所限无法正常开展教学的情况。课程理念的解读与传递、教学过程的教育性原则挖掘及学习效果的检验等尚未形成一体化贯穿于体育教学过程始终，导致体育教学过程的设计重趣味性和游戏化，轻教育性和理念化。

　　3. 体育教学的评价中缺乏教育性效果指标

　　体育教学评价依据我国现行体育教学目标的5 个领域 ( 运动参与、运动技能、身体健康、心 理健康、社会适应) 、3 个层次的课程目标体系，缺乏主次之分[11]，评价指标体系尚未建立，缺 乏体育课密度、学生生理负荷及教学的教育性等效标。评价主体比较单一，多为以教师为主对学生体质及技能学习成绩的评价。教学的教育性效 果指标的设定可以考虑以学生为评价主体对体育教学进行反向评价。当前，我国部分地区将体育作为中、高考科目，体育教学评价若仅依据测试 成绩而忽视了对学生体质、练习密度、生理负 荷、体育教学的教育性生发等指标的设定，必将 导致其走向 “应试功利主义”。总之，单一指向 技术水平评定而忽视教育性效果指标、多元评价主体与现代化技术手段的引入，体育教学的教育性渐趋旁落。

　　( 二) 体育教学中教育性原则之旁落的原因

　　1. 市场化滋生出的功利主义体育教学观

　　随着我国市场经济的不断深入，市场化渗透到了教育的方方面面，各行各业逐利现象严重， 映射到体育教学中，表现为学校体育教学失重而课外培训机构繁盛，本该在学校体育教学中习得 的技艺却因课时难保障、学科不重要等原因而难 以真正学会，这一方面使得家长要付出更多的资 金和时间在支持孩子的课外体育项目培训上，另一方面导致体育教师被边缘化后的 “无所事事” 而忽视了对学校体育课的教学改革反思。此外， 新兴事物频出，比如电子竞技赛事以众筹资金方 式进入体育领域，[12] 这对师生双方均形成诱惑， 以有用性、收益性为目的的功利主义价值取向在 学校场域中滋生蔓延。这便引发了教育场域中体育教 学 的 价 值 感 式 微，也 是 为 什 么 “当 运 动 ( sport) 变成体育 ( physical education) 后，体育锻炼则失去了乐趣”[13]。回溯体育的起源，它本是为诱发与培养出人的体育惯习以及为竞争做准备的气质而生的。然而，随着学校制度改革，将 竞技体育从学校课程中踢出，[14] 体育教学仅 “走 过场”，未有对学科价值深度挖掘与思考，久而久 之，教学中的教育性原则旁落，教学改革难以 致远。

　　2. 学校体育教学的重工具理性而轻价值理性倾向

　　德国社会学家马克斯·韦伯 ( Max Weber) 认 为，工具理性是人们首先对外界人或事物产生一定的期待，然后以此期待为导向，通过一定 “手 段”实现自己认为合乎理性的目的。为追求利益 最大化，人们只是借助工具理性达到自己的既定目的。[15] 当下的体育教学中过多强调工具理性， 缺少价值理性和人文关怀。体育教学中的工具理 性倾向具体表现在师生主体均关注运动成绩或即 时的受益度，缺乏对体育教学中育人价值的深刻 反思，不能给足时间以体育文化和奥林匹克精神浸润学生，学校体育教学或在工具理性的支配下， 或在应试的压力之下，遮蔽了体育的文化本质而逐渐沦为文化的荒漠。[16] 一方面， “小眼镜”“小 胖墩”问题得不到有效解决，另一方面，青少年 因心理脆弱而诱发的问题事件频发，这些均是将

　　体育课或体育教学视为手段而非挖掘其育人价值 的倾向所致。长此以往，体育教学的价值式微每 况愈下，我国青少年儿童成为终生运动者的原动力不足，危害深重。

　　3. 体育课的课程定位为 “副科”或 “杂科”，利益相关主体的偏见由来已久且根深蒂固

　　尽管在国家相关政策法规中，明确了基础教 育阶段体育学科的不可替代性，但在现实中，常 常有人将学校课程划分为文科课程、理科课程、 艺术类课程和劳技类课程，甚至将体育列为 “小 三门”，即体、音、美，忽视了体育作为一门学 科的地位和价值。这种偏见由来已久且影响广 泛，体育在学校教育中被 “心照不宣” 地看成 “副科” 或 “杂科”，学科地位日趋被边缘化。 2007 年 《关于加强青少年体育增强青少年体质 的意见》 中提出 “确保学生每天锻炼一小时” 的要求; 2015 年，教育部又将义务教育阶段每 周体育课全部调整为 4 节。然而，能够按照此规 定设置体育课时的学校并不多，体育课被占用是 常事。教学时长得不到保证导致体育课的教学目标难落实，尤其是情感、态度和价值观目标是需 要长时间浸润和潜移默化才可达成的。此外，利 益相关主体诸如班主任、学生家长及教育主管领 导等对体育教学的偏见由来已久且根深蒂固，导 致体育教师群体鲜有对体育学科的价值认同与文 化反思。最终，越发失去教育场域中的话语权，文化权力势弱，投射到教学中，更不愿反思与改革教学。

　　4. 体育教师职业价值的自我认同感缺失

　　在体育教师教育专业的本科生培养中，缺乏对体育教学教育性原则的强化。在职体育教师的构成中，缺编现象严重，2012 年底公布的数据显 示: “我国义务教育阶段体育老师缺口高达 30 万， 一些农村学校或边远地区学校，甚至没有专职体育教师。”[17] 在职体育教师在学校中所占文化资 本不足，这使得其地位和社会认可度偏低，做中 小学体育教师被认为是 “没出息”的职业选择， 这一方面打击了师资从业的积极性，另一方面降 低了师资的职业认同感。而职业认同感降低的最 直接表现为教师对体育教学过程的设计缺乏教育性关照，对体育教学改革中的教育性原则的挖掘 与唤起动力不足，这成了体育教学中的教育性旁 落的主要原因。

　　三、体教融合背景下亟须唤起体育教学的教育性原则

　　如何唤起体育教学中的教育性原则? 本文建议从价值、理念、文化、制度及技术等方面着手， 回归人本主义教学观、呼唤价值理性、深挖体育文化价值、推进 “五育并举”的育人模式，最终， 唤起体育主体之灵性，实现以体化人的自我价值生成机制，进而实现体育教育培育体育之根、铸 就体育之魂、启发体育之智、沁润运动之心的最 终目标。

　　( 一) 价值唤起: 由上至下对体育教学教育性的价值认同

　　当代中国应有的教育价值取向是坚持人的自 我生成的教育价值，即尊重、依赖和为了人的自 我生成，创造价值。[18] 学校体育作为教育的一部分，是培养现代化合格公民的重要学科，这要求 学校体育教学坚持人本主义教学观。明确体育教学教育性的价值定位，在教材改革、利益相关主体的行为与认知改进等方面着力，实现以体育素 养为价值追求的终身运动者育人目标的达成。《奥 林匹克宪章》中提出: “奥林匹克主义的宗旨是 使体育运动为人的和谐发展服务，以促进建立维 护人的尊严的、和平的社会。”奥林匹克主义谋求 把体育与教育融合起来，创造出一种在努力中求 欢乐、发挥良好榜样的教育价值并尊重基本公德 原则为基础的生活方式。[19]唤起体育教学教育性 的价值认同，在学校体育教学中警惕片面追求趣 味、力量或技巧，而以规则意识和敬畏规则之心为内容，以尊重制度性规范为教学日常，使理性浸润学生心灵，将体育教学中的教育性转化成学生个体或群体的运动惯习。以师生主体自我生成的理念，将体育教学的现代化信念内化为师生主体的道德力，唤起体育教学中的教育性，培养学生的合作与竞争意识，在寻求个体德性完善所生发出的一种 “道德性格的力量”与改善个体的社 会认知的张力之间，实现 “修己善群”。

　　( 二) 理念唤起: 由下至上对体育教学教育性的理念认同

　　体育能强健体魄，锻炼意志，使人自信，稳 固德行。[20] 以体育精神和教学日常训练修为学生的意志品行、打磨学生的意志品格、唤起体育教学的教育性理念。以体育教学唤醒青少年的生命意识，优化他们的生活方式，帮助他们体验有 维度和有层次的生命过程。通过体育竞技比赛，为学生们提供展示自己锻炼成果的舞台，让他们 完整体验输赢，做到 “敢于去赢，也可以接受有 尊严的和体面的输”; 引导青少年关注自己生命的偶然性与独特性，认清在生命之初的竞争意 义，每个生命个体都是通过竞争而来的，应珍爱

　　生命，尊重生命。唤醒学生的价值理性，帮助 他们树立起规则意识，在教学过程中即时地以 “惟有敬畏规则，方可行止有度” 的理念育人。 规则的实质就是公开、公平、公正，它在制约中 激励着拼搏，在淘汰里完成着筛选，将游戏进化 为运动。[21]

　　( 三) 文化唤起: 以体育文化帮助体育教学培根铸魂

　　体育教学的本质是促使青少年儿童能够认识到身体活动对个体健康与社会和谐的价值。体育教学的意义在于由运动所带来的 “健康促进”，确 保个体处于良好的状态，进而将学生与其所处的 世界和谐统一。重塑文化统整的体育教学目标，设计融通生活的体育教学内容，展现交互生成的体育教学过程，施行关照人性的体育教学评价，最终生成和彰显体育教学的文化品格。[16] 以 “健 康第一”打造价值认同的文化场域，认同体育的积极作用和重要性，进而形成崇尚体育锻炼和强体健身的课堂文化、学校文化。

　　( 四) 制度唤起: 以制度保障体育教学教育性 的落地生根

　　体育课是学校教育的组成部分，对学生的全面发展有着重要作用。 “多方面兴趣的建立”是教育性教学的基础，也是个体德行修为的路径。 在此基础上，建立个体间的共契性和道德的公共 性，加强体育与其他学科的融合，触类旁通，除了在认知层面和技术技巧上展开教学外，要 “在学生心灵中培养起明智和适宜的意志”[1]，最终达成 “在知识与意志品质连接的背景下所产生的智慧”[22]。形成五育并举的现代化育人模式，是体育教学的教育性唤起的终极目标和制度路径。

　　( 五) 技术唤起: 以技术确保体育教学教育性的可持续润心

　　提升体育师资品质，是对体育教学教育性原 则的技术唤起路径之一。唯有体育教师教学素养与体育学科素养的提升，方可使其通过增加自身 的文化与社会资本，匹配体育教学文化与学校文 化，获得教育场域中的文化权力的自主性抉择， 赢得话语权，用体育人的身体语言和竞技能力讲 述体育故事，弘扬体育精神，促进个体师德向体 育伦理的转化，实现以有趣灵魂化体育之灵性。 同时，亦呼唤教育场域中的权力空间多向体育教学开放，以确保携带了奥林匹克精神和体育文化的师资进场，通过提升体育师资自身的文化理解力与辨识度，在教育场域中争得一席之地，也为 我国学校体育教学的教育性唤起提供人力资源等 技术保障。

　　参照 《义务教育质量评价指南》，运用好学生发展质量评价结果，是对体育教学教育性原则唤 起的又一技术路径。体育教师应精准分析学情， 将结果评价与增值评价、综合评价与特色评价、 自我评价与外部评价、线上评价与线下评价等有 机结合，注重学校体育教学评价方式方法的多元、 多样与优化，提高评价的科学性、针对性和有效 性，进而提升体育教学评价的教育性和指导性， 为我国学校体育教学的教育性唤起提供质量评价等技术保障。

　　总之，为落实教育部 《关于全面深化课程改 革落实立德树人根本任务的意见》中对学科德育 的要求，呼唤体育教学的教育性回归成为教育研究的重要命题。学校体育教学中教育性的唤起， 是对除了教养任务外的体育价值的唤起过程。诚如苏霍姆林斯基所言，“锻炼身体、增强体质———所有这些都是精神生活的领域，随着一个人接近青年早期的年龄，它们越来越深入地成为自我教育的因素”[23]，也越利于体育教学教育性的自我生成机制的形成。学校体育首先是教育中的体育，担负的是提高每个青少年学生的身心健康、体魄强健的职责。[24] 同时，体育还是一种锻炼学生意 志品质的自我教育过程。因此，立德树人，深挖

　　体育学科的育德功能意义重大。

　　[参 考 文 献]

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