课堂文化重建的生态哲学思考

　　一、对课堂教学矛盾的原因探讨。

　　走进现今的课堂，常常会遇见一些类似的情况：学生积极主动地回答老师的问题，老师口头上赞许了学生五花八门的答案，但最后还是会强调问题的标准答案，学生也一如既往地埋头苦记。偶尔老师忘记了公布答案，学生便会急着追问标准答案是什么。当我们询问“这道题为什么这样解答”时，得到的答案往往是“老师这么讲的”。我们发现似乎大多数学生都参与了讨论、合作、探究学习，但汇报时却总是那么几位……新课改后的课堂似乎陷入这样的一种矛盾中：教师想“放”又不敢“放”，学生想“自主”、“民主”又习惯“依赖”、“接受”。这种恰似幼儿蹒跚学步时的亲子之间的心理，被贴上了“新课改不彻底”的标签。为什么会不彻底?能否做到彻底?到底应该如何正确对待这种矛盾心理?这是迫切需要我们思索的问题。

　　人总是文化人，人的世界在某种意义上就是文化的世界。正如企业文化和组织心理学领域的奠基人、麻省理工大学教授沙因所说：“文化是更深层的为组织成员所共享的基本假设和信念，它無意识地发生作用，并以一种被人们视为理所当然的方式规定着组织对自身及其环境的认识。”课堂教学是以课程为载体，师生与环境共同结成的文化图景，在长期的教学互动过程中会形成师生普遍认同的课堂生活方式，这种生活方式以潜移默化、细腻微妙的方式影响着师生教与学活动的思想观念和思维方式，维系着独具特色的教学实践。这种课堂生活方式便是课堂文化，它包括师生解释新事物和参与教学活动的价值取向以及课堂行为的方式。

　　课堂文化是历史背景、社会责任以及课堂教学各因素相互作用的产物。我国传统的课堂教学过去受到以儒家思想为核心的传统哲学的浸润，形成以“学而优则仕”、“书中自有黄金屋、书中自有颜如玉”为价值追求，以“传道、授业、解惑”为教师职责，以“述而不作、明辨笃行”为学习方法，以“师道尊严”为师生关系的权威阐释，以科举考试为测评标准的典型的中国传统课堂文化。随着近现代以来中华民族在复兴之路上的探索，科学知识的掌握成为追求的目标，以“科技”、“理性”为特点的西方现代哲学也成为中国人信奉的真理。现代哲学强化了中国传统课堂教学对知识的追求，将其推上至上的宝座，进而也强化了教师的权威、考试测评的合理性，进一步强化了以线性、机械、控制为特征的传统课堂文化。知识经济的到来、经济全球化和信息社会化的日益彰显，迫切需要有创新精神和创新能力的人才。这给教育教学带来了自主、个性、开放、民主等方面的觉醒，催发了一场全方位的课程改革。

　　各种文化、哲学形态的形成并非一蹴而就的，它们所造成的影响更是源远流长，所以它们并非交替性地演进，而是重叠存在的，新课改后的课堂出现的矛盾现象便是各种哲学形态相互并存的结果。以线性、控制、功利、机械等为特点的传统课堂文化和与新课改所倡导的自主、个性、生成、民主等为特征的课堂文化同时并存，使得目前的课堂生活方式出现了一种矛盾现象。

　　二、运用生态思维来观照课堂文化的重建。

　　课堂文化是教师、学生、文本、环境四要素在相互影响、相互作用的过程中形成的一种特殊文化形态，是一个开放的生态系统，具有时代性。因此，每一个时代都有代表这个时代特征的课堂文化形态。新的课堂文化的生成过程是各种文化形态发生碰撞、融合、吸收、变异的过程，是旧的文化形态吸收新的文化形态后的新生过程。我们应该以怎样的思维来面对各种形态并存的课堂文化呢?

　　面对这个矛盾的集合体，我们不能一味地追求改革的彻底性，也不应该对它们进行非此即彼的机械二元批判，而是要用生态的思维来思考和处理这些问题，催化新的课堂文化的生成。所谓生态思维也叫生态学方法，是用生态观点研究现实事物，观察现实世界。生态思维揭示了生态系统的整体统一性、丰富多样性和开放循环性。它超越了人与自然主客二分、两极对立的思维方式，强调用整体的、联系的、过程的思想来观察事物、处理问题。如何运用生态思维来观照课堂文化的重建呢?

　　1.以“学生的生命可持续发展”为教学价值取向。

　　教学价值取向对教学内容的选择、教学过程的展开、课程与教学评价都有直接的导向和制约作用。教学价值取向不同，教学过程的设计和运作也不同，而教学过程的设计和运作直接关系到学生形成怎样的素质。要合理地构建学生的素质，就要研究教学价值取向。

　　教学价值取向就是对“教学应该有什么用”的认识，而讲到“价值”、“功能”、“作用”、“功用”等方面就不能不讲到其所对应的主体。传统课堂文化要求教学以社会为价值主体，满足社会的需要，把学生培养成社会需要的人，因此强调知识高效、精确地授受，让学生在最短的时间内掌握尽可能多的知识，以便能够融入社会、服务社会。而新课改则是从学生的角度出发，要求教学应该以学生的兴趣、需要为出发点，因此强调学生个性的培养，关注学生的情感、态度和幸福的体验，凸显学生的主体性。这两种价值取向都有自身的合理性，但是纯然的社会本位或者纯然的学生本位是不可取，也是难以实现的。因为，如果不满足学生成长的需要，学生就不能满足社会的需要;如果学生不能满足社会的需要，个体的成长也就失去了应有的社会意义。因此，社会本位和学生本位不是非此即彼、互相排斥的二元对立的关系，而是亦此亦彼、相互联系、相互包含的关系。离开了知识的掌握，学生对幸福的体验便失去了精神依托，态度的培养便失去了方向，情感的发生便流于肤浅，相反，倘若将情感、态度、个性等方面的价值取向从教学价值中抽出，知识的学习也就成为空洞的、枯燥的、无聊的符号认识过程，也就迷失了教学最本真的追求———人的培养。

　　以学生的生命可持续发展作为教学价值取向，就会注重生命的独特性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、观照生命的完整性，把知识、能力、品格等方面的价值实现统一在教学过程中，并使每一方面的发展都保持合理的水平。而学生生命的“可持续生长”则是社会价值在教学活动中的体现，社会价值归根结底要由人来创造，学生生命的“可持续生长”是社会可持续发展的有力保证。这种价值取向在整体有机论的观照下，抛弃了二元对立的思维模式，超越了“社会”与“个人”两极对立的价值抉择，将社会与个人的价值追求统一于学生生命的可持续发展这一具体形式上。

　　推荐阅读：《科普童话》杂志社创立于2006年5月，由黑龙江省教育厅主管，黑龙江省语言文字报刊社主办。《科普童话》以培养科学素养与创新探索精神为办刊宗旨,以科学与艺术统一为编辑方针。

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文章名称： 课堂文化重建的生态哲学思考

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