语文阅读的新技巧措施有何意义呢

　　在当前语文教学管理中哪些是现在建设应用的一个新发展技巧呢?阅读的新发展状况有哪些呢?同时现在什么样的阅读能力是现在教学建设的发展呢?本文做了以下阐述。

　　摘要：长期以来阅读教学总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向,忽视了阅读教学本身的规律,反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。强调体验感悟,就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。

　　关键词：阅读教学,语文教学,教育论文发表

　　一、诠释:体验感悟的内涵与特点

　　何谓体验?“体”是“亲身”,“验”是察验。体验是在对事物的真切感受的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。具体落实到阅读,体验是让学生直接接触阅读材料,从自己的生活经验、内心需要出发,调动自己的各种感官,动眼,动口,动手,动心,诵读,联想,想象,凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受,仔细体味,深入揣摩,全身心投入文本之中,走进作品的生命,亲历阅读实践活动。荀子在《劝学篇》中强调:“君子之学也,入乎耳,箸乎心”[2],这与我们所说的体验内涵相通。

　　论文网推荐：《中学语文教学》，《中学语文教学》(月刊)创刊于1979年，由首都师范大学主办。本刊是全国性中学语文专业学术期刊。创办20余年来形成了学术性和实用性相结合的办刊特色，在国内同类刊物中独树一帜，颇受广大读者好评。近年来，随着新一轮课程改革的全面展开，本刊登载了大量有关文章，成为业内人士了解教改动态的重要窗口，交流研究成果的重要平台。

　　感悟,是领会的意思,明白了某种东西存在的意义也就是会意。感悟主要凭借经验,而经验是人们分析、提炼的感性认识的沉淀,特别是表象性认识的结晶。人的感悟是高于感性认识的认识。但是感悟与感性认识又有千丝万缕的联系,是表象性认识的升华。[3]

　　感悟既是感性的,又不排除理性的成分;感悟既是感性认识的终结点,也是理性认识的发端。它既与感性认识交叉,也与理性认识互渗;与感性认识有着相似的特点,与理性认识也没有天然的沟堑。它不是一种理性的逻辑思维,但也并非非理性、反逻辑。它与感性认识、理性认识互相渗透,是感性认识与理性认识的交汇点。

　　体验是感悟的基础,感悟是体验的升华,但在阅读过程中不是相互分离,而是彼此交融。尽管二者内涵有所不同,但又具有以下共同特点。

　　1.亲历性。这是就体验感悟的主体而言的。“体验”必须亲为,“感悟”也产生于阅读主体的内心,别人无法替代。所以,只有让学生直面文本,调动自己的知识、经验,与文本展开平等对话,亲历阅读实践活动,才能有所体验和感悟。《语文课程标准》告诫我们“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,[1](17)其实这也就告诉了我们体验感悟具有亲历性的特点。

　　2.形象性。这是就体验感悟的对象而言的。阅读时,体验感悟的对象,一方面是文本描绘的社会生活、人物形象和自然风景等,它们都是活生生的形象;另一方面是语言形式,语文教材中,文本的语言也往往充满了形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。只有当阅读主体面对文本,走进文本五彩缤纷的世界里,与栩栩如生的形象进行亲切“对话”,让形象走进自己的心里,才能对文本内容感同身受。没有形象,体验感悟就成了无源之水。

　　3.情感性。体验感悟的对象具有情感性,这情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐,也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性,是体验感悟的触发剂,是体验感悟的发动机。“在体验的世界中,一切客体都是生命化的,都充满着生命的意蕴和情调。”[4]

　　4.直觉性。这是就体验感悟过程而言的。在阅读过程中,体验感悟大多不需要经过明确的思维步骤,不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎,不需要对语音、语义、语汇、语法作过多的条分缕析,凭借已有的言语经验,往往就能直接迅速地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。

　　5.独特性。这主要是就体验感悟的结果而言的。阅读是与文本的对话,这种对话建立在阅读主体的知识背景之上,学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别,所以,阅读的体验、感悟具有鲜明的个性化特征,即“学生对语文材料的反应又往往是多元的”。[1](2)“阅读是一种个性化的行为”,[1](17)正是基于体验感悟具有独特性而提出的。

　　二、追问:体验感悟何以能成为阅读教学增长点

　　《语文课程标准》除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外,另有18处用了“体验”一词,两处用了“感悟”一词,与体验感悟意义相近、相关的“感受”“体会”“体味”等词则比比皆是,遍布教学目标各个部分,尤其是关乎阅读教学的段落,如,“ 对感兴趣的人物和事件有自己感受和想法”,“展开想象,获得初步情感体验,感受语言的优美”,“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”,“注意在诵读中体会情感,领悟内容”等。

　　(一)重体验感悟显现了语文的特性

　　“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”[1](1)工具性为我们所熟知,“人文性”的提出,则着眼于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。由于这一基本特点,阅读教学教材不是呈现出这样的一个系统:严密的知识体系,按照概念、判断、推理的逻辑序列,知识和原理,再加上一些例子和供学生操练用的习题,例子用来说明知识和原理,习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。不少课程的教材都是这样呈现的,但语文教材特别是阅读教学教材与之则明显不同。多数情况下,呈现在学生面前的是:一幕幕引人入胜的生活场景,一个个栩栩如生的人物形象,一幅幅情景交融的审美意境,一段段跌宕起伏的精彩故事……场景、形象、意境、故事,需要通过体验去感受,它们的意蕴需要通过感悟去获取。在此活动中学生与作者产生情感共鸣,实现作品向读者的移情。这就是课程标准所说的“受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”。[1](17)在形象的再现、意境的体验、韵味的品评、情绪的感染的过程中,体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形式,积累语文经验,学习表达技巧,掌握语文规律。

　　(二)重体验感悟是遵循语文学习规律的体现

　　语文学习以培养学生运用母语进行交际的能力为核心任务。“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”[1](1)语文素养的要素很多,但语文能力居于核心地位,这毋庸置疑。能力建立在知识基础之上,无知必无能,这是普遍的规律。语文学习当然不能背离这一规律。语文能力培养需要掌握积淀知识。例如,没有掌握一定数量的汉字,阅读和书面表达就寸步难行。但在很多情况下,语文学习还有自己特殊的规律。比如,在一般的情况下,我们是在一定的语境里通过倾听、模仿、实践,学会了正确、明白地说话,而不是事先学习语法知识然后根据规则去遣词造句;通过对文本的学习、感受、模仿、迁移,学习编写,而不是事先学习抽象的编写方法,然后依照这些方法下笔成文。所以,语文教育主要是让学生接触大量感性的语文材料,通过实践活动直观地掌握语文规律,形成语文能力。

　　(三)重体验感悟合乎汉语的特点

　　王力先生曾说:“西洋语言是法治的,中国语言是人治的。”[6]所谓“法治”,是讲究规律和逻辑,追求严谨和精确;所谓“人治”,是讲究直觉感悟,追求韵味和传神。汉语的精神从本质上说不是西方那种执着于知性、理性的精神,而是充满感受和体验的精神。汉语的思维带具象思维的成分。由于汉语的单词蕴藏了丰富的语文感受,将这些基本单位组合起来就成为一幅幅生动可感的具象,因此体验和感悟在阅读汉语言作品时便如鱼得水。

　　三、探寻:体验感悟应怎样成为阅读教学的增长点

　　基于上述认识,我们认为体验感悟必须且完全可能成为阅读教学新的增长点。但是,要将理论上的可能性变为实践中的现实性,还必须探索寻求切实有效的教学策略,架设起可能性与现实性之间的桥梁,否则体验感悟有可能被异化,体验感悟的功能可能被消解,理论上的科学判断和严密推理也终将变为现实的空话。由于体验感悟具有共性,在阅读过程中又彼此交融,在教学中,也往往采用共同的策略。我们认为,让学生有效地进行体验感悟、使之成为阅读教学新的增长点的教学策略主要有以下几点。

　　(一)切身观察

　　主体感受言语对象是以自身的经历为起点的。感悟源于深层的生活阅历。如果我们熟知中国近代历史,了解祥林嫂的辛酸苦难,林祥谦的慷慨就义,日本强盗的奸淫烧杀,国民党政府的无官不贪以及分到土地后梁三老汉的欢欣鼓舞……我们就不能掂量出“中国人民从此站起来了”的分量:深沉庄严的历史感,人民翻身做主、不再被人任意宰割的由衷喜悦和豪迈气慨,如此等等。切身体察的做法主要有以下几种。

　　1.联系生活。心理学研究表明,越逼近原型,体验越快、越真。叶圣陶说:“唯有从生活方面去体验,把生活所得到的一点点积聚起来,积聚越多,了解就越深切。”[7](13)对于课文中那些学生有生活体验的内容,教师应当引导学生联系自己的生活经验来感悟。有时文本反映的生活是学生不曾经历过的,教师可以根据实际情况布置生活作业,让学生亲历类似于文本反映的生活,以加强体验、促进感悟。如《捞铁牛》一课主要讲述怀丙和尚利用水的浮力捞出铁牛的故事。有位教师在课前安排了一道家庭作业:每人拿一只小桶,盛满水,沉入水中,再提出水面,反复试几次,感受一桶水在水中和水外的重量变化。尽管教学时并不讲解抽象而深奥的浮力知识,但由于学生已经通过亲身体验,对怀丙和尚为何那样捞铁牛的原因,也能有直接而深切的领悟。

　　2.设身处地。让学生暂时忘记自己的真实身份,转换角色,设身处地,与作品的表现对象同喜怒,共哀乐,借助角色效应,缩短与对象的距离,增强了情感体验和领悟。《台湾的蝴蝶谷》一文有这么一句:“每年春季,一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛,穿过树林,越过小溪,赶到山谷里来聚会。”有位教师教这句话时,先让学生设想自己仿佛就是蝴蝶,边读边做动作,然后对“蝴蝶们”进行了随机采访:从哪里来?经过了哪些地方?为什么经过“花丛”时是“飞过”,经过树林时是“穿过”,经过“小溪”时是“越过”?为什么急急忙忙地“赶”?在赶往山谷的过程中快乐吗?幸福吗?最后让学生把自己的情感体验送到句子里,再次把句子美美地读一遍。这种设身处地的角色体验,不仅让学生易于领悟对象的言行所内蕴的情感,对描写对象言行的语言形式也易于领悟其妙处。

　　(二)活现形象

　　语文教材中的阅读文本,大多充满形象。而文本的形象,与影视、绘画、雕塑等形象不同,它不具有实体性,不能直接呈现在读者面前,不能通过视觉、听觉和触觉直接感觉它们,而必须借助言语这个中介诉诸读者的想象和再创造。人们只有在了解言语的前提下,通过想象、联想,调动自己的生活经验,才有可能感受并还原出形象。但是,了解言语未必就自然而然地还原、活现形象,教学时,应采用适当的方法,促使学生完成形象的再现。

　　1.想象还原。阅读过程中,引导学生把言语对象经过再造想象,逐一转换为新的形象,让学生译解作者言语编码,入情入境,步步还原出作者所反映的各种事物的表象及作用和意图,心领神会。这一过程就是体验的过程,也常常是感悟的过程。《白杨》中有一句话:“不管遇到风沙还是雨雪,不管遇到干旱还是洪水,它总是那么直,那么坚强,不软弱,也不动摇。”有位教师先让学生想象,说说白杨在风沙、雨雪、洪水、干旱前的种种表现,促使学生眼前呈现出白杨在各种恶劣条件下顽强生长的表象,心中树立起白杨的高大形象,进而再让学生从此形象中感悟白杨的可贵品质。这样,学生对白杨品质的认识,建立在由表及里的内心体验基础上的感悟,内在而深刻。

　　2.呈现情境。有时候,单凭再造想象还原形象可能有困难,这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式,再现文本的生活情境,让学生入情入境,感受体验,从而获得感悟。

　　(三)诵读涵泳

　　所谓涵泳,就是沉浸其中,细细体味。涵泳的基本方法就是诵读,熟读。这是学生感知教材和获得审美享受的基本途径,它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言,把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本,由读生感,感中得悟,产生审美愉悦,激发审美创造,陶冶心志。诵读要力求深入文本内核,同文本在鲜活的生命律动中展开交往,争取把自己的主观感受同作品实际统一起来,从而“文若己出”,通融一体,达到身临其境、神会其中的境界。曾国藩在《家训》中说:“非高声朗读则不能得其雄伟之概,非密泳恬吟则不能探其深远之韵。”[8]诵读涵泳是我国语文教育的优良传统,在课程改革的今天,必将焕发新的生命活力。

　　(四)点拨促悟

　　体验感悟是学生的主体性活动,但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍,其义自见”早已是人们的共识,有其合理性,但单纯的自我诵读涵泳,是一种渐悟的过程,参悟所得尽管刻骨铭心,但也有效益不高之虞。同时,阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的,古人称之为“机缘”。这些“机缘”有些被学习主体把握住了,但大量的却在不经意间擦肩而过。因此,教师的导悟、促悟必不可少。实践也证明这种引导、点拨常常会让学生茅塞顿开、豁然开朗,呈现出柳暗花明的教学境界。特级教师宁鸿彬教《变色龙》时,先让学生充分阅读,然后请同学们说出“一个 的警官”,学生答案各种各样:“看风使舵”的警官,“变化多端”的警官,等等,都围绕一个“变”字。宁老师没有满足于此,又提出在奥楚蔑洛夫的千变万化中,是否有着不变的因素,这不变的因素是什么?经这一点拨,学生们立刻回答是“媚上欺下”。正是教师的引导点拨,促进了学生的顿悟,使学生对人物的认识提升到了单凭自悟所难以企及的高度。

　　五、反思:体验感悟不能抛弃理性和训练

　　阅读教学强调体验感悟,凸显了语文的感性化一面,以纠正过于倚重理性分析的偏差,但不能完全否定理性和训练的作用。这里所谓的理性,既有理法知识,也有理性思考,包括理性的概括、分析、判断和推理。良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂,在语文课改的今天也不应让理性走开,它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。而科学的语言训练,也是提升学生语文素养的必经之路,在阅读教学中不可或缺。

　　(一)体验感悟应与理性相结合

　　理法知识、理性的归纳、分析、判断和推理,不仅本身也是阅读的手段,而且可以成为体验感悟的一种助动力。

　　首先,理法知识是体验感悟的背景。掌握语文理法并不是阅读教学的终极目的,但体验感悟并不排斥理法学习。阅读过程中,学生的体验感悟是以自身的生活经历、知识经验为背景的。作为背景的知识,不独有感性的,也有理性的。一方面,学生顺利阅读,走近文本,不同程度地需要语音、文字、词汇、修辞、逻辑、文章乃至文学方面的知识基础,这些理法知识的多寡,往往决定体验感悟的深浅和水平;另一方面,在体验感悟的过程中,又会从文本中学到新的理法知识,这些知识的积淀,可以成为后续学习的知识背景,从而不断提高学生体验感悟的能力和水平。

　　一般说来,在理性的指导下,感性经验可以得到修正、整理和提高,促进认识的飞跃,形成真正敏锐、准确、深刻的悟性。叶圣陶说:“从前人读书,多数不注重内容与理法的讨究,单在吟诵上用工夫,这自然不是好办法。现在国文教学,在内容与理法的讨究上比从前注重多了;可是学生吟诵的工夫太少,多数只是看看而已。这又偏向一面,丢开一面。唯有不忽略讨究,也不忽略吟诵,那才全而不偏。”[7](339)词语、段落结构、语法、逻辑、文体等知识有助于培养言语的准确感;句式、句型、句序知识有助于培养言语的畅达感;文学表现、鉴赏等知识有助于培养言语的情趣感。它们对学生把握形象、领悟情感、掌握文章的编写技巧和形成语文能力都有不可忽视的作用。当然,阅读教学过程中,这些理法知识的教学必须贯彻“精要、好懂、有用”的原则,与形象的感受、情感的领悟互相渗透,或者在充分的体验感悟的基础上,适当加以概括和提炼,而不宜将这些知识从课文中剥离开来,孤立地进行传授。

　　其次,理性思考是体验感悟的伴侣。阅读过程中,体验感悟,始终伴随着思考,尤其是感悟阶段,这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。苏轼在《送章憞秀才解西归》中诗云:“旧书不厌百回读,熟读深思子自知。”[9]管子说:“思之。思之不得,鬼神教之。”[10]“鬼神教之”,即瞬间的顿悟。清初学者陆世仪在《思辨录辑要》中也说:“悟皆出于思,不思无由得悟。”思考愈深入,感悟愈深切。思考,既有感性的思考,也有理性的思考,而二者常常彼此交融。

　　此外,在阅读教学的过程,还应让学生掌握理性的学习方法,学会自能读书。比如,解词析句方法;心到、眼到、口到的“三到读书法”;边读边画边记的注读法,还要在阅读中学会查阅和运用信息资料的方法,等等。

　　(二)体验感悟应与科学的训练比翼

　　阅读教学是学习母语的最重要的载体。母语学习不能仅凭体验感悟,还必须借助训练。阅读教学中的语言训练大致可以分为两大类:一是“独立式”。将静态的语言材料,或者从动态的课文语言中抽取出字词句,编拟出各类习题,独立让学生反复练习。二是“依存式”,即在学习课文,体验领悟意蕴的同时,积累、运用语言;在积累运用的过程中,加深体验和领悟。前面《富饶的西沙群岛》的教学片断就是依存式语言训练的典型案例。科学的语言训练,就是要将两种方式的训练进行合理搭配,使之各得其位,各尽其长。“独立式”训练,便于反复操作,长于牢记知识并转化为技能,但短于整体感悟和情感熏陶。这种训练适宜于在阅读教学课后适当、适量、适度地进行。“依存式”训练,对于知识点的识记不及“独立式”训练之长,却避其所短。阅读教学,特别是课内,应以“依存式”训练为主。“依存式”的语言文字训练,就是同时接受情感熏陶和形象感染的过程,从而实现工具性和人文性的统一。体验感悟与科学的语言训练,对于阅读教学,犹车之双轮,人之双脚,鸟之双翼。

　　总之,阅读教学注重体验感悟,必须首先明晰其内涵,把握其特点,在此基础上采取得当的教学策略,并注意不放弃理法知识的学习,在体验感悟的过程中还要伴之以理性的思考,并结合科学的语言训练。倘若这样,那么,我们有理由相信,体验感悟将会成为阅读教学又一高效的增长点。

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文章名称： 语文阅读的新技巧措施有何意义呢

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