高校论文刊发论述当前高校开放式管理新制度措施有何意义

　　摘要：目前，从教育资源的角度看，我国高等教育的发展，已经从教育资源紧缺型发展阶段进入到教育资源平衡型发展阶段，并开始向教育资源剩余化阶段过渡;从生源的角度看，高校虽然每年的招生数仍在增长，但生源实际上是在不断缩小，招生数额的不断增加是以不断降低入学门槛为代价的。这一点随着近年来高校招生竞争日趋白热化早已显露端倪。办学层次总体提高，招生门槛不断降低，必然压缩成人高等教育的招生空间和办学空间，学历教育“一招鲜”已经难以为继。

　　关键词：高校,教学,管理

　　随着时间的推移，这种状况还将进一步凸显。据报道，台湾2007年已经出现了高考录取率高达90%以上的情况。虽然大陆高等教育暂时还不会出现这种情况，但正朝着这个趋势发展则绝不是危言耸听。因此，在未来可预见的时间里，如何充分利用已经开始出现富余的普通高等教育资源，已经成为摆在普通高等学校面前的重要课题。不管愿意不愿意，走开放式办学综合性发展道路，都是其必然的选择。

　　在理论上定性和定位不准，必然导致在办学实践中的行为迷失。正是由于这种错误的定性与定位，所以才会出现普通高校中的成人教育将自己主动排除在普通高校工作之外，而将主要精力集中于如何多招生和多创收，很少去考虑如何为所属普通高校开放式办学服务，如何在普通高校开放式办学、综合性发展过程中发挥平台作用的不正常情况。而且，这一错误的定性和定位，甚至影响到一些教育管理部门和普通高校的领导，一度出现了普通高校不把学校的成人教育当作学校整体工作的有机组成部分，而仅仅将其视为学校的创收手段的错误态度。这就在客观上作茧自缚，自我封闭了普通高校开放式办学的通道。

　　当然，要想成为普通高校开放式办学的基本平台，以普通高校中的成人教育目前状态而言，还是远远不够的。要想真正承担起这一使命，还需要两方面的努力。一是需要普通高校走出原有的认识误区，对这项工作的定性和定位加以重新界定，并将其真正纳入学校办学工作的有机体中;二是普通高校中的成人教育工作也应该尽快从现有对自身的认知误区中挣脱出来，尽快立足于正确的定性和定位，重新开始自己今后的发展。

　　成人教育的定义有广义与狭义之分。广义的定义，是将所有非正规学校教育模式、面向成年人的办学和教育模式(如广播电视大学、远程教育学院、独立的夜大学、函授大学，职工大学、干部管理学院等)都归入成人教育范畴。在这种广义的成人教育定义中，将普通高校中的成人教育归入其范畴亦无不可。但如果根据狭义定义，普通高校中的成人教育就无法划归成人教育领域。2002年5月7日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《2002—2005年全国人才队伍建设规划纲要》提出：“构建终身教育体系，在加快普通教育发展的同时，大力发展成人教育，社区教育，推进教育培训的社会化。开辟教育培训的新途径，加快发展远程教育，建立覆盖全国的教育培训信息网，形成终身化、网络化、开放化、自主化的终身教育体系，加强终身教育的规划和协调，完善有关法律法规。加大继续教育力度，形成国家、单位、个人三方负担的继续教育机制。”在这里，成人教育是与社区教育、远程教育、继续教育等教育形式并列的一种教育形式。这说明，中央在使用“成人教育”概念时是采用狭义定义的。在这种狭义定义中，普通高校中的在《2003—2007教育振兴行动计划》中我们看到，“成人教育”这一概念也是在狭义定义层面上使用的：“充分发挥普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学和自学考试的作用，积极推进社区教育，形成终身学习的公共资源平台。大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式。”在这里，“成人高等学校”是与广播电视大学、自学考试等学校并列的，同时又与普通高校并列。按照这种划分方法，普通高校中的成人教育也是无法划归成人高等教育范畴的。

　　从招生对象和学习方式层面看，普通高校中的成人教育与独立成人高校显而易见存在着相同或相似之处，但从学校主体和学校功能层面看，二者却存在着根本的差别。

　　从办学主体层面看，普通高校中的成人教育并不是独立的办学主体，其工作只是普通高校办学工作内容之一，而其机构则只是隶属于普通高校的一个职能部门。如同我们不能因为现在许多独立成人高校都广泛采用脱产、全日制教学形式而将其认定为普通高等教育一样，也不能因为采用了与成人高校相同或相似的业余教学形式，就将普通高校中的成人教育认定为成人高等教育。区别二者的根本标志是学校主体的性质，而不应该是学校采用的局部办学形式。

　　从办学功能层面看，普通高校中的成人教育，除在教学形式层面和办学方式层面与一般独立成人高等教育具有一定相似或相同功能外，还具有与一般成人高等教育不同的功能。那就是具有普通高校开放式办学基本平台的功能，是普通高校教育资源向社会开放的重要渠道。如果把普通高校中的成人教育功能简单归结为独立成人高校的办学功能，那就等于剥夺了普通高校开放式办学的权利，让普通高校永远走封闭式办学的道路。因此，将普通高校中的成人教育从成人高等教育范畴划归普通高等教育范畴，显然要比放在成人高等教育范畴更合适。普通高校中的成人教育工作的好坏，证明的并不是成人高等教育工作的好坏，而是它所依附的普通高校开放式办学的成功与否。

　　普通高校开展的成人教育，其目的并不单纯是为了创收而把手伸进成人高等教育领域去分一杯羹，而是为了开放式办学，搭建连接社会、服务社会的平台。二者在内容上虽有一定交集，但性质其实是不同的。因此，重新审视普通高校中的成人教育的定性问题，不仅是为了解决普通高校成人教育姓“成”还是姓“普”的问题，更应该注意到它作为普通高校开放式办学基本平台的价值。从学科研究分类角度看，普通高校中的成人教育也应该属于普通高校开放式办学这一研究范畴，而不应归入成人高等教育的研究范畴。

　　按照现有成人高等教育的公认定义，成人教育与普通教育相区别的两个基本标志是学生的“年龄”和“就业与否”。但现在的状况是，在普通高校与成人高校(包括普通高校中成人教育)之间，这两个区别特征都已经不复存在。

　　从2002年开始，根据终身教育理念，教育部取消了普通高校报考时的考生年龄、婚否和就业情况的限制。虽然在招生实践中，非应届高中毕业生的比例还很小，但至少已从理论上消除了普通高校学生与成人高校学生之间的年龄差别，使得年龄不再是成人教育学生与普通高校学生之间的区别标志;同时，教育部近年来所采取的一些政策，也使得普通高校学生在“就业与否”的问题上打开了口子。一是鼓励在校学生创业，允许中途休学，保留学籍，以后还可以回校继续读书;二是鼓励本科毕业生毕业工作两年后再报考研究生。这些措施的采取，都使得普通高校在突破以往单纯的“就业前教育”方面迈出了可喜的步伐。再看成人高等教育，近几年来也在迅速放弃以上两个区别标志。根据统计数字显示，成人高等教育近年来招收应届高中毕业生的比例显著上升。仅以浙江省为例，近三年(2005~2007)来的成教新生中，年龄在20岁以下的学生平均已占新生总数的63%，25岁以上的仅占5%。这说明，低龄化和就业前教育已经成为当前整个成人教育领域(包括普通高校成人教育在内)的主流。因此，就教育对象而言，不论是普通高校朝着打破年龄和就业与否界限方向的努力看，还是从成人高校的学生朝着“低龄化”和“就业前教育”方向的转变看，“年龄”和“就业与否”都已不再是区别普通高等教育和成人高等教育的标志了。同时，在理论研究中过于强调成人教育与普通教育之间的区别，实际上是在成人教育与普通教育之间人为地砌起了一道高墙，不符合高等教育向综合性发展的总体趋向。需要说明的是，普通高校教育对象发生的变化，显而易见是朝着终身化教育方向发展的可喜变化;至于成人高等教育发生的变化，究竟是正面的还是负面的，还必须通过办学实践的不断深入，让事实去验证。

　　由于十年动乱期间高校基本陷于停办状态，造成了一大批适龄青年错过了参加高考读大学的年龄。而恢复高考后，由于当时高校教育资源极度匮乏，招生数额极为有限，所以造成了千军万马过独木桥、只有极少数人能够进入普通高校读书，而大多数人无法进入普通高校读书的局面;同时由于人才的青黄不接，导致国家在当时对人才的需求极为迫切，而那些不能进入普通高校而又迫切渴望学习的人便只能一拥而入，挤进成人高校;这是特殊历史背景下产生的一种不可再现、也不可持续的现象。而当时的成教理论界却把这种在特殊条件下出现的空前绝后的特殊繁荣状态当作常态，并依此得出了对于包括高校成人教育在内的整个成人高等教育的定位。由于普通高校成人教育长期以来一直处于十分火爆的状态，因此这一定位过高的认知缺陷一直被繁荣的景象所掩盖着。而这种过高的定位认知又导致了对成人高等教育未来发展产生错觉。

　　正因为如此，所以近年来当成人高教的报名人数逐年下降而不再火爆时，一些从事成人高等教育的人(包括普通高校中的成人教育)就大呼出现滑坡，认为是陷入了困境，并因此而产生明显的悲观情绪;而另一部分人随着成人教育火爆局面的逐渐冷却，回归正常状态，已经开始逐渐清醒，意识到这一自我认知定位过高的问题，但基于种种原因而迟迟不愿承认这一点。

　　对此，笔者认为，这是整个成人高等教育(包括普通高校中的成人教育在内)由特殊状态向正常状态的回归。这种回归对于包括普通高校成人教育在内的整个成人高等教育今后的健康发展并不是什么坏事，而是一件好事。对于普通高校中的成人教育而言，虽然从创收的角度看将暂时步入相对的低谷，但从未来的发展看，从回归普通高校、成为普通高校开放式办学平台的角度看，这种回归或许意味着更加充满希望的明天。因为它的前途不再隶属于成人高等教育范畴，而是与普通高校的未来紧密相连。

　　“终身教育”的提出，确实为包括普通高校成人教育在内的整个成人高等教育打开了更多的机遇空间，但如果因此而将自己定位于“终身教育”的主力军，那却是背离实际的认知错觉。

　　在国家有关发展终身教育的文件中，从未有过将“成人教育”定位于“终身教育”主力军的表述，这只不过是成人教育领域里的认知错觉。其依据是认为成人教育的教学模式更符合未来终身教育的教育对象需求。从教学形式层面来看，这一说法不能说没有一定道理，但从办学层面看，这种看似符合教育对象需求的教学形式，未必与“终身教育”的未来发展趋势和需求相吻合。因为这一认知忽视了一个决定学校成败与否和能否发展的决定性因素，那就是在学校办学工作背后起决定性支撑作用的是教育资源，是办学主体所拥有的教育资源的优劣和多寡。

　　普通高校中的成人教育并没有独立的教育资源，即便是独立型成人高校在这方面也无法同普通高校相比。一个学校能否发挥出预想的办学功能，关键不是取决于它采取何种教学形式，而是取决于现有以及未来可能拥有的教育资源状况。所以，在2003年12月，中共中央、国务院《关于进一步加强人才工作的决定》对如何建设中国的“终身教育”体系提出了明确的指导思想：“加强终身教育的规划和协调，优化整合各种教育培训资源，综合运用社会的学习资源、文化资源和教育资源，完善广覆盖，多层次的教育培训网络，构建中国特色的终身教育体系。”明白无误地告诉我们，这一目标的实现是要通过对现有“教育资源”加以“优化整合”并“综合运用”来实现。从中央的这一指导思想看，优化配置教育资源是构建终身教育体系的决定因素。而“成人教育主力军说”恰恰忽视了这一关键因素。教育资源、教育质量和办学效益等，恰恰是成人教育的弱项所在。目前，为成人高等教育大幅增加教育资源投入，不但会造成普通高校现有已经开始出现富余的教育资源的进一步过剩，而且对成人教育自身也是一种两难选择。对于单一办学模式的成人高校来说，教育资源的缺乏固然制约其发展，但如果拥有如同普通高校相同的教育资源，又会出现教育资源利用严重不足的情况。除非它走综合性办学道路。因此，从中央“优化整合”“综合运用”优质教育资源，提高办学效益的指导思想来看，未来充当“终身教育”主力军角色的将不可能是成人高校，而非普通高校莫属。

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