技能性知识视野中的教学专长研究

　　摘 要： 受以知识旁观者理论为代表的传统认识论影响，现阶段教学专长研究将教师视作知识的局外人游离于研究框架外。认知主体缺位造成了教学专长研究主客对立、身心分离、理性与非理性割裂等问题，疏漏了教师在“知”与“行”差异空间中通过认知、探索而生产获得知识的过程，无法完整解释教学专长现象，造成了教学专长研究视野窄化、解释力不足、有效性差等研究困境。技能性知识以现象学、科学实践哲学等为鉴，将认知主体还原到认知论框架中，通过对认知主体行动的关注消弭主客、身心等二元对立，启发教学专长探索关注教师认知行动主体地位。

　　关键词： 技能性知识;教学专长;知识旁观者;具身认知;教学情境

　　自20世纪七八十年代以来，教学专长研究取得了长足进展。然而受传统认识论“知识旁观者”理论1 的影响，教学专长研究将教师和教学专长现象分离，忽视教师认知能动性，将之置于被动地位，割裂了主客、身心联系，认为教师先有“知”后有“行”，单一关注教学专长静态的内容结构、逻辑发展，将教学专长的获得过程简化为教师以旁观者的身份浅表地复制权威专家知识内容的过程。2 深入分析教育教学实践发现，知识是动态、生成、变迁的，“真知即是行”，知识和行动互有兑换、生成价值：知识是教师的行动工具，表现为教师对不确定教学情境恰如其分的反应行动;教师以局内人的角色身体力行，在原有知识规则与现实教学情境的差距空间中批判、认知、探索而生成、创造知识。教学专长已不再是以文字为载体的、旁观者的、权威型的、普遍的，而是寓居于认知主体知行互动中参与者的、批判建构的、个人的新知识形态，教师作为认知主体是教学专长研究的必要元素。现阶段教学专长研究忽视了认知主体参与对知识的建构作用，不能关照新知识形态，不能捕捉、解释教师在“从做中学”的认知行动中获得专长的过程，使得研究片面、解释力不足、有效性差。因此，如何在研究框架中纳入对认知主体及其认知行动的探讨，成为教学专长研究的深化方向之一。

　　美国科学哲学家德雷弗斯(Dreyfus)的“技能获得模型”，1 描述了新手由“深思熟虑应对”2 向专家“技能性应对”3 转变获得技能的过程：情境识别回应替代了规则，直觉反应替代了逻辑推理反应，行为由机械迟疑变得敏锐流畅。这种根植于行动主体直觉的、身体的、情境把控的知识是无意识的、缄默的，很难用文字符号进行表达。传统认识论抽离情境表征化处理的、旁观无躯体认知者的认识论框架，无法对此进行分析，亟须新的理论关照依附于认知者的、逸出语言表征的知识形态。受人工智能技术及现象学、心理学等学科启发，技能性知识关注认知者对被认知对象的建构作用，强调认知者的行动、身体、情境互动在认知处理中产生的积极意义，修正了传统认识论知识旁观者的理论教条，用一个更具包容性的知识框架解决教学专长研究现存的二元对立问题，为教学专长研究的深化、拓展提供了新的思路。

　　一、目中无“人”的教学专长研究

　　自1966年科尔曼(James S. Coleman)发表《教育机会均等》报告以来，教学专长研究在教学专长的构成因素、发展阶段及规律、获得路径及机制等方面取得了一定成果，在研究方法上多数研究属于宏观、思辨研究，少部分研究属于量化研究。4 回顾教学专长研究历史，可发现从纵向上总结，教学专长概念经历了以舒尔曼5 为代表的知识说，将教学专长视为专家教师区别于其他教师杰出的知识和技能;以罗宾·纳恩6 为代表的认知与非认知因素说，认为教学专长不仅包括知识、技能、能力，还包括智力、经验、绩效等因素。从教学专长的获得机制上分析，现阶段的研究主要从个体刻意练习、教师反思、师徒制、教师合作、教师培训等方面进行探析。然而，深入剖析现有研究成果，可以发现教学专长研究多基于以理性主义为基础的传统教育观(以教师、教材、课堂为中心)展开，强调教学专长理论超越情境的限制，认为教学专长的习得可以借助语言、系统知识与间接经验来展开。这种理念忽视了以实用主义为基础的后现代教育观转向(以多元主体、个体经验、活动为中心)对教师专业能力提出的新要求。实用主义者认为，知识不是等待我们去发掘的既存之物，与人本身的需要息息相关，“主体必须作为一切的起点”。7 教学专长的获得运用不是知识简单的叠加或积累，不是“照章办事”的过程，其习得、领悟是教师进入教学情境并与之建立某种关联的过程，是教师作为行为主体在参与、思考、探索过程中结合自身的独特经验和视域逐渐生成的知识，这涉及教师行动对教学专长的阐释、教师身体认知作用的发挥、教学专长运作的情境性、教师非理性思维作用的施展。忽略对作为行动者的教师的分析，是一种目中无“人”的教学专长研究，无法透彻解析教学专长的内涵及其生成路径、机制，研究难以深化下去。

　　1.强调旁观者视觉空间，忽视教师的参与者行动空间

　　表征主义知识观是传统认识论的基本预设，可以追溯到古希腊哲学中的视觉隐喻：知识的本性是对某物的观看。8 这种将认知过程简化为旁观者感官体验的观点对教学专长研究产生了一定影响，现阶段教学专长研究秉持理论优位的理念，将教师认知发生的空间窄化为视觉空间，教学专长研究成为一种逻辑命题之网，单一用理论“言说教学专长是什么”，割裂了理论与实践的联系，忽视了教师行动对教学专长的建构作用，疏漏了教师教学实践“展现教学专长是怎样”的发生学、解释学意义。实践出真知，而不是感觉出真知，“感官不是知识的门户，而是行動的引线”。1 认知不是一种外在旁观者的动作，而是教师通过行动与自然、社会情境建立联系并成为其一分子的过程，教师行动才是教学专长获得、运用的真正基础。教学专长的获得不仅仅是一种文本、图表、思想等知识表象的传递，而且是在学校制度文化、教学设施设备、教师自身所处的社会网络关系、学生学情等制约因素建构的行动空间中通过“探索式”地运用获得;特别是在面对教学问题情境时，教师经过思考、探究、尝试，“所得出的结论解决了引发人们进行探究的问题时，知识便产生了”。2 因此，教学专长不是单靠旁观就能获得的，还需要身体力行地参与行动才能生成、拥有。忽视对教师行动的分析，就无法对教学专长做出全面解析。

　　2.推崇计算—表征心智观，疏漏教师身体认知

　　受笛卡尔(René Descartes)身心二元论思想的影响，传统认识论将认知理解为基于符号表征的计算。受此影响，现阶段教学专长研究将教师认知过程视为在某种特定规则下的信息高级处理过程：身体负责收集信息传递给大脑，大脑进行认知处理后向身体发出指令。这种表征—计算的心智观，将认知的主体统一具象化到教师“大脑”这一实体，不仅使得教师认知机械化，还将认知主体虚无化。然而教育教学实践很难将“感觉输入”“行为输出”分离，并将二者以逻辑或结构关系形式化。同一节初中物理电路实验课程，学生实验不成功的原因是多样的，如何识别出学生学习难点并予以正确引导，不仅仅涉及对单个学生的认知，还要求老师理解学生与实验设备、学科知识体系等人与事物之间的关系，涉及学生学习的整个环境。教学问题、难点是整个教学“场”的一部分，对其的识别、认知不仅是单纯的逻辑分析，而且需要一种“不确定的全局性预感，而这种预感的基础是身体”;3 不仅需要由神经、肌肉组成的可以通过解剖来研究的教师身体的参与，更需要教师知觉的、现象的身体在场，将“人与人、人与他人以及他人与世界”的关系问题纳入同一个“场域”里来思考。忽视身体在认知过程中的作用，是对教师主体性的轻视，将无法深刻剖析教学专长的形成路径及机制。

　　3.追求知识普遍性，轻视教学专长情境性特征

　　传统认识论努力寻找人类文化现象的共同结构或普遍规律。教学专长研究受此影响，采取一种理论优位的视角，将教学专长看作与专长持有者无关的、普遍适用的命题陈述之网，而非教师与情境互动的文化实践活动。然而，一切知识都是从处于特定情境中的人的创造性参与中生成的东西。4 教学专长也是具体的教师在具体情境中通过教学实践生产出来的，离开具体情境，教学专长不仅无法产生，而且也无法理解、传递和辩护。从教学专长的内容看，学校资源和教学特色对其内容有限制影响，往往为了利用学校现有资源、突出办学特色而发展、运用专长。从教学专长的持有者看，教师作为教学专长的承载主体，也不是无个性、无主体间性的统一的人类，而是受情境影响形塑的主体。人们经常提到某某教师的教学专长，这种词语的索引性，5 暗含了教学专长生成、运用的地域、文化等信息，具有强烈的情境性特征。从教学专长意义展现的角度看，“意义即用法”，教学专长的具体意义只能由具体语境决定，并通过具体教师的行动展现。由此可见，忽视产生、运用教学专长的情境，便无法关照人与人、人与非人之间的相互遭遇，以及教师在特定环境中的实践行动对教学专长的影响和建构。

　　4.突出理性认知，漠视教师非理性思维

　　传统认识论边缘化认知主体，将认知过程视为逻辑性理解过程，忽视了认知者行动、非理性思维在认知过程中的积极意义。受此影响，现有教学专长研究推崇观察推理的逻辑辩护，忽视教师个体直觉、灵感等非理性因素对教学专长的渗透、影响。在教育教学实践中，有很多教师在教学过程中面对突如其来的新现象、新问题迅速地理解和判断，做出“下意识”“不自觉”“灵光一闪”的反应，这种即时并且恰如其分的行动反应并不是经过逻辑推理产生的，而是基于直觉、灵感产生的，是教学机智的体现和教学专长的重要内容，具有个体性、创造性的特点。非理性思维以教师个体的经验、经历为基础，教学实践越丰富，与学术共同体的社会交往越充分，在教育教学领域的经验就会越丰富，就越能够技能性地应对新问题、新现象。漠视对教师直觉、灵感等非理性认知的分析，无法很好地回应教学专长的构成因素、获得路径与机制等问题。

　　综上所述，现有教学专长研究不涉及特定的认知行动者，使得研究结论的“普遍性”要求得到满足，然而，这仅仅是对教学专长本体论、认识论意涵的理性主义范式探究。这种范式忽略了教育教学活动的生成性、建构性特征。教学本身并不是完全自我封闭的结构，教师的行动、身体认知、非理性因素、社会习俗、学校文化等情境性因素都对教学过程产生影响。现阶段，忽视认知行动者，将教学专长研究去情境化，将认知主体视为抽象的、无躯体的、无社会性的，不符合鲜活的、有情境的、有认知者的、有身体参与的教育教学实践，无法全面揭示教学专长的内涵构成、发展路径和运作机理。如何修缮原有研究框架中忽视认知行动主体的漏洞，成为深化教学专长研究的方向之一。

　　二、技能性知识对知识旁观者理论的去蔽与超越

　　传统认识论的知识旁观者理论，在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，二是认知者在认知中是被动的。1 这是一种形而上学的“二元论”，2 陷入了“人的概念的败坏”。3 它囿于静态语言表征的辩护，忽视了人的认知行动对知识的建构作用;单一关注静态认知结果，忽视了认知过程中生成的、非表征的、具身的知识维度。技能性知识主要与“做”相关，4 是关于个体在实践活动中运用规则和创造规则的知识，5 强调在知识生产与表达中人的积极作用，将知识来源问题转化为认知能力获得过程研究。它不再局限于大脑处理和符号表征的通行解释框架，修正了传统认知论的知识旁观者理论问题，呈现出实践性、体知性、语境性、直觉性等重要特征，启发我们从教师行动、身体认知、语境、非理性因素等角度深化教学专长研究。

　　1.“技能性知识”的概念内涵

　　技能性知识是指人们在认知实践或技术活动中知道如何去做并能对具体情况做出不假思索的灵活回应的知识。6 这种知识理论旨在涵盖由于抽象化认知主体而疏漏的知识维度。它通过关注与认知行动相关的经验与实践而非命题性陈述，身体亲历过程中的规则内化而非文本分析中的逻辑推论，如何达到熟练地驾驭问题而非经过理性反思后得出的判断，7 来深入发掘人的因素对知识的影响。从知识的形成过程看，技能性知识是在大量的实践活动之后获得的知道如何熟练地处理问题或应对情境变化的某种特殊能力所表现出来的知识。8 从知识的存在形态看，技能性知識是一种亲知、能力知识，特别是对感觉性质的亲知、对格式塔的亲知，它强调第一手经验的重要性。从表达方式看，技能性知识的表达形式不是命题概念，而是实践和知觉。9 技能性知识在一定程度上弥补了传统认知论的知识旁观者理论所造成的知识空白，关照到了人关于世界的多元化认知模式。技能性知识这种知识形态关照到了教学专长研究的诸多缺憾，如：因对认知主体教师的忽视、疏漏，单一关注命题性知识，忽视了由教师行动、身体认知、非理性等形成的亲知、能力知识等知识形态;机械化教学专长获得路径，将教学专长获得描述为符号计算、信息接收的过程，忽视教师能动性、体知感悟、情境形塑等多元认知模式。它可以为现阶段教学专长问题的解决提供思路。

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