深度学习视角下小学数学知识问题化教学探索

　　小学生抽象思维较弱，教师若将教学内容转化成问题，通过问题情境创设，实施问题驱动学习，可以打造更有深度的课堂，有利于学习目标的达成。(如图1)本文以人教版四年级下册《平均数》教学实践为例，试加说明。

　　一、知识问题化，将知识的学习置于课前学习活动中

　　基于深度学习的课堂是把课堂的核心知识点转化为问题解决，在问题探究过程中实现知识的深度学习。将核心知识镶嵌到问题中，使学生的课前学习围绕具有整体性的“大问题”进行，这些问题往往涵盖教学重难点，直指知识本质。

　　比如，《平均数》的课前学习活动，我设计了五个环节：初读例题，浏览大概;观看微课，初学例题;细读例题，做好批注;课前测试，初步运用;回顾反思，提出问题。师生共同提炼本节课的“大问题”：什么是平均数?求平均数有什么方法?平均数有什么作用?经过课堂实践，我们发现学生通过自学能掌握求平均数的方法。通过学具进行移多补少的操作活动，会得到一个相等的数，这个相等的数就是平均数，引导学生发现重点信息：总数不变→移多补少→相等的数→平均数。在探究“大问题”的过程中会生成“小问题”，比如学生会提出：什么是移多补少?什么是总数不变?平均数是平均分吗?在课前学习过程中生成的一系列小问题，经过梳理后组成了“问题链”，是驱动学生开展深入学习的推手，这些问题往往关联了很多知识点，可以把课堂思辨活动指向核心处。

　　二、问题思维化，将探究活动置于学生思维临界点中

　　从深入学习的角度看，知识问题化设计的目的是提高学生的思维水平，培养高水平的思维能力。核心问题要直指教学目标、教学重难点。学生可能在核心问题探究中遇到认知挑战，面对认知冲突和障碍，在具体的情境中解决问题。教师要处理好预设问题和产生的问题之间的关系，为学生留白，以促进想象力和创造力的发展。

　　《平均数》这一课中，教材通过例题2对比男女两队的踢毽比赛，哪队成绩较好?为了促进学生的深度学习，我设计了以下探究活动(如图2)：这几位队员说得对吗?学生结合表格中的两组数据展开分析和讨论，在讨论和汇报中设计问题链：为什么比较总数量不对?比较平均数合理吗?女队的平均数是19表示什么意思?李玲踢的19个又是表示什么?这两个19意思一样吗?学生在问题的辨析中理解了，人数不同，不能比较总数量，应该比较平均数;李玲踢的19个是代表个体，而平均数19个代表女队整体情况，平均数不代表某个人踢的个数，她们踢的个数有的比19大，有的比19小，有的跟19一样大，为下一句情景对话及追问做好铺垫。学生在学习活动中提出问题、解决问题、生成新问题，并且展开深度辨析活动，将学生的原有的思维临界点提升了一个档次，学生的思辨更具深度。

　　三、思维层次化，将思维置于学生知识建构中

　　思维层次化要着力设计多维度的问题链。问题设计需要多个维度，才能帮助学生对所学知识有一个整体认知，建构数学模型。在探究核心问题的过程中循序渐进地引导学生反思自我认知上的矛盾，并解决认识上的冲突，原认知思维结构将与新认知思维结构相适应，赋予新知识意义，同时使原有的思维结构跃上新的层次，产生新的智慧。

　　《平均数》这一课，我通过设计具体问题情境，借助具体数据，让学生经历整体与整体的对比、整体与个体的对比、个体与个体的对比，学生在多个维度的辨析中，充分建构平均数的统计意义。课中聚焦几位同学的对话，引导学生从不同的维度進行对比。两组数据总数量与总数量的对比，两组数据平均数与平均数的对比，每组数据个体数据与平均数的对比，两组数据个体数据与个体数据的对比。在多个维度进行对比、辨析中建构平均数的统计意义。

　　在这个过程中，对话中生成系列相关问题，这些相关问题组成问题链，以问题链促探究，以探究促思维，以思维促建构，学生在潜移默化中受到分析、批判和推理等数学思想方法的浸润，学生各种基于深度思考的对话奔涌而出，学生的思维走向更深更远的地方，以此培养学生的创新能力。

　　综上所述，学生问题化学习遵循由浅入深、由易到难、由感性到理性的螺旋式上升规律，激活了学生思维、想象，实施问题化教学，能逐级提高学生认知结构，逐层发展高阶思维。深度学习视角下小学数学知识问题化教学，能够有效拓展学生的思维，提升课堂教学效率，发展学生的数学综合素养。

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文章名称： 深度学习视角下小学数学知识问题化教学探索

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