高等职业教育改革完善不足操作

　　这篇高等教育类期刊投稿发表了高等职业教育改革完善不足操作，高等职业教育改革受到社会各界的高度重视，高等职业教育改革的顶层设计需要不断完善，这些严重影响了改革的进行，论文从以下几点分析了高等职业教育改革的可操作性的不足之处。有必要对高等职业教育改革从制度上、机制上予以变革。

　　关键词：高等教育类期刊投稿,高职教育,课程改革

　　高等职业教育改革作为教育改革的重要一环，对培育全社会的“工匠精神”、促进企业转型升级，增添经济发展新动能有着重要的现实意义。各种职业教育改革方案、措施、政策纷纷出台，高等职业教育的从业者们也通过各种手段和方法对职业教育进行变革。但是，就目前看来，高等职业教育的教学方式、内容、方法、手段并没有达到改革者预想的目标，职业教育与现实之间的差距依然很大。就因原因，笔者认为有以下几点。

　　1高等职业教育改革的顶层设计有待完善

　　经过多年的发展，高等职业教育已经形成了一个较为完备的体系，但是，这个体系是否能够完全适应我国高等职业教育发展的需要，顶层设计是否完美无缺，都有待商榷，表现为以下几点。

　　1.1缺乏用系统的观点来进行改革的大局观

　　职业教育隶属于中国大教育这个系统之中，中国大教育的优势职业教育具备，而其弊端高等职业教育也同样具备[1]。我们对高等职业教育的改革只重视对职业教育本身弊病的改革，而忽视了中国大教育这个系统，没有将高等职业教育放到中国大教育的背景下思考和改革。其结果是，虽然我们能够解决高等职业教育本身的缺陷，但隶属于大教育的弊病却没有办法解决。也就是说我们只考虑了对高等职业教育这个子系统的改革，却忽视了对大教育这个总系统的认识。

　　1.2职业教育管理体制、机制条块分割严重

　　从管理体制上来看，国家教育行政部门对职业教育按层次、分类别实施管理，高等职业教育由各地方职业教育部门管理。这种管理体制由于受到地方经济发展不平衡、地方政府对职业教育的认识不一致以及教育教学资源的不平等等多种原因的制约，在一定程度上造成高职在培养目标与规格及课程设置上思路不明确，造成职业教育资源的浪费，很难形成结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系，不利于职业教育体系的建设，不利于办出具有地方特色的职业教育。另外，在职业教育管理运行机制上，也存在对职业教育的多头管理、统筹乏力的问题，事业发展缺乏强有力的制度、体制和机制支撑，政府管理部门思想陈旧，对学校限制多，支持少，学校缺乏自主权。管理体制和运行机制问题成为限制职业教育改革与发展的一个突出问题。

　　1.3对高等职业教育的规律性缺乏把握

　　目前，把职业教育纳入各地教育行政部门管理是一个普遍的做法。但是，职业教育已经跨越了传统学校的界域，是开放的教育和面对全社会的教育。职业教育不应只遵从教育的规律、认知的规律，还要遵循职业发展的规律和职业成长的规律。我们应该认识到高等职业教育横跨企业和学校两个领域，我们要关注的不仅仅是学校，还要关注企业，要关注现代企业与现代教育的融合，认识到职业教育横跨工作的规律和学习的规律，并将这两者进行有效地结合。

　　也就是说，职业教育既要寻求职业发展的规律和教育发展的规律的统一，也要寻求个人职业发展的规律与个人认知学习规律的统一。例如，就课程设置来看，如果说传统的学校课程是定位于学校的一种思考，那么高等职业教育的课程，必须将学校和企业相结合，要做到跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识。基于以上认识，笔者认为高等职业教育至少不应该完全隶属于教育，职业教育应该是一级学科，应该与普通教育同属同一级别。普通教育只是在学校这个“围城”里办教育，而职业教育跨越了“围城”，是在“围墙”之内与“围墙”之外的、一个更为广阔的时空来考虑，职业教育应该跟普通教育平行。

　　2高等职业教育改革可操作性不足

　　2.1高职教育培养目标不明确

　　高等职业教育的培养目标是课程改革最重要的出发点。就目前高等职业教育来说，培养目标重在“首岗适应”还是以后的“多岗迁移”，即到底是重在培养现有技能还是重在培养人的可持续发展问题。人的可持续发展关键在掌握现有的知识、技能，还是在掌握人的学习技能。长期以来，一强调实践，我们就只关注技能;一强调可持续发展，我们就只关注知识，总是在“是”与“不是”之间摇摆，总是在做选择题。为什么不能通过知识去获取技能?为什么将两者对立起来?高等职业教育是重在培养高素质劳动者的教育，站在职业教育的最高端，担负着为劳动力市场输送合格劳动者、为国家的经济发展培养高技能的“工匠”的使命。这就要求我们在高职的培养目标、课程设置、内容与教学方式等方面与我们经济发展与劳动者的素质要求高度吻合，而在当前的高等职业教育改革中，往往在这之间摇摆不定。高等职业教育在培养目标上如何把握知识和技能之间、现实需求和可持续发展的“度”，也是不明确的。

　　2.2教师课程开发的能力不够

　　从课程改革的历程来看，现在强调高等职业教育的课程改革以工作过程本位作为出发点，工作过程本位是把工作过程即工作实践(工作任务、工作项目)作为课程组织的核心，围绕实践来教理论，达到提高工作实践能力的教育目的。这也正是任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程的核心思想，要实现课程改革的目标，具体实践这一课程的教师应具备四大课程开发设计能力即工作分析能力、典型工作任务分析能力、学习领域描述能力和学习情境设计能力。只有教师的开发设计能力和实施能力得到提高，上述的这些课程目标才能得以顺利进行。但现实是由于教师能力的局限，课程开发流于形式的多，内容千篇一律的多，缺乏特点和个性的多，更多的只是纸上谈兵。

　　2.3教学改革缺乏可操作性

　　(1)教学支持系统的缺乏[2]。高等职业教育经过多年的改革，已经初步形成任务驱动型课程、项目化课程等多种课程模式，它们强调工作过程导向。因此，其课程设置和课程内容的知识与技能是完全职业化的，与工作任务高度相关;同时，它是以项目为单位来组织内容，以项目活动为主要学习方式来进行教学。它强调“工作过程”，其基础是职业工作过程，基本思路是从与该职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化，这个方向无疑是正确的。但是，要实现这样的培养模式，必须在课程开发的基础上改革课堂的教学模式并提供相应的教学支持系统作为保障，教师也必须具有这方面的实践经验。而就目前很多高等职业学校而言，教师大都是从学校到学校，学科模式的思想根深蒂固，有些学校的教学支持系统尚不能保证，教学支持系统的完备和有效的使用，也就是说，现实的教学内容、手段和方法缺乏基本的环境支持、技术支持和师资支持，实现教学改革也就变成了一句空话。

　　(2)课程改革的师资不能满足需求。教师是课程改革实施的基础，是课程改革的主力军。多年来，高等职业学校的教师在课程改革方面也做了大量的工作，取得了一些成绩。但是，由于教师的经验和能力的局限性，高等职业教育的改革往往流于形式，一到基本教学层面就没有办法深入进行下去，广大教师的课程理念跟不上课程改革的发展，教师较多集中在对课堂教学的形式和方法进行探讨和创新，对现代高等职业教育思想、工作过程导向化课程等缺乏学习、研究，还在自觉不自觉地从事着学科课程的教学。其次，由于教师绝大多数是学科教育体系培养出来的，受传统学科课程的影响很大，习惯于传统课程模式，加上这种具有较强普遍性的学科课程易于进行课程设计和编制，所以在实施上驾轻就熟。不愿意进行课程改革，最关键的是，教师缺乏必要的工作岗位的实践经验，对实际工作任务和工作过程不清楚，对工作实践理解表面化，限制了他们课程改革的能力。

　　(3)超负荷的工作量使课程改革变成空谈。目前高等职业教育课程改革的最大动力来源于教师，但最大的阻力也是来源于教师。这个阻力第一是观念，很多高等职业学校的教师面临转变课程观念，即从学科观念转变成工作过程观念，他们担心这样会使职业教育变成职业培训，学生知识的掌握过于零散化，对学生未来的发展不利。阻力的另一个来源主要是工作量，如果说观念的转变可以通过各种渠道加以解决，那么，课程改革的复杂性与高等职业学校教师繁重的工作量都使得高等职业学校的教师没有精力和兴趣来进行课程改革。例如，信息化教学是未来教学改革的方向，教师们也对这种教学形式赞不绝口，但是，一提到要他们也按照这样的模式来上课时却都不表态，究其原因在于，如果他们都按照这样的模式来教学，他们恐怕只能完成教学任务的10%。可以这么说，超负荷的工作量使课程改革变成空谈。

　　2.4教学评价缺乏有效的评价体系

　　高等职业教育的教学评价本身带有很大的不确定性、随意性和主观性。首先从评价的对象来说，高等职业教育是以学生工作后的情况为标准，但由于学生工作后已经与学校脱钩，所以很难对教学的效果做一个客观的评价，其次，从评价的标准来看，到底是用什么来衡量学生的成就也没有具体的标准，是工资水平还是其他，恐怕谁也说不好。第三，从评价的主体来看，对学生的评价到底是由谁来评价，我们现在的改革强调多样化的、多元化的评价，但是有些评价的标准比较简单，有些评价却又因人而异。同样一件事，不同的评价主体给出的评价也许会完全不同。这些原因导致我们现有的评价体系虽然花样繁多也很有新意，但最后这些评价都无法有效的进行，最后只好回归到以课程成绩论英雄的原有模式中，课程改革的效果也就没有办法体现。

　　3师资队伍建设流于形式、结构性缺陷明显

　　教师是进行高等职业教育改革的具体实施者，任何好的改革措施、手段、方法都需要教师来推进。各高等职业学校也对教师进行了大量的培训，但是，师资问题却依然没有大的改变。究其原因主要表现在：

　　3.1师资队伍培养缺乏针对性

　　高等职业教育的师资培训手段虽然包括出国培训以及国家级、省级、市级培训。但是，由于受学校教学以及教师超负荷工作量的限制，这样的培训往往流于形式，效果也大打折扣。实际上，对高等职业学校教师的培训最有效的是企业培训，虽然现在也要求职业院校的教师每年赴企业锻炼，但没有相应的监督考核机制和激励机制作保障，很多教师往往找一个企业盖个章草草了事。同时，培训以后能否很好的运用也是一个值得思考的问题。不能将培训成果运用的实际工作中去，培训也就没有意义。

　　3.2师资队伍的结构性缺陷

　　高等职业教育的教师来源主要是师范类学校培养的，而高等职业教育的课程改革要求教师具备丰富的实践工作经验和操作能力，特别是专业教师领域表现的尤为突出[3]。现实的情况是：具备专业技能的人才往往不具备教师的从业资格，而具有教师资格的又不具备专业技术能力。具体表现在：有用的进不来，能进来的大都没有用，久而久之，专业课教师出现明显的断层。师资来源越来越单一，越来越固化。而且，很多具有专业技能的年轻教师因为不满意高等职业教育的弱势地位，纷纷转行进入其他领域，这就造成人才的逆向流动。虽然我们提出了企业兼职教师这样的解决方案，但是，由于企业缺少动力，更多的表现为学校的一厢情愿[4]。

　　作者：仇娴 单位：泰州机电高等职业技术学校

　　推荐阅读：《中国校外教育》(旬刊)创刊于2007年，是由中国儿童中心主办的面向高等教育研究的综合性理论期刊。《中国校外教育》及时准确宣传中央和教育部有关方针政策及新思路。

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