教学模式新应用改革发展状况

　　在当前新教学管理中的形式发展新技巧有哪些方面呢，有关现在教学的新管理模式有何改变呢?本文是一篇教学职称论文。本文就介绍了从教学模式，教学课型到教学形态转变的新方式。随着研究的不断深入，我们逐渐发现，课堂教学方式和学习方式的转变受到了越来越多的因素的制约。比如学生探究的时间多了，教师的教学任务就没法完成;学生课堂上自主的空间大了，对教师引导、应变的要求就高得多了。新课程越来越强调个性发展、特色发展，强调建构，强调多元智能，而教学模式具有相对稳定的操作程序和结构;学段不同，学科不同，学生不同，如果拘泥于某种模式束手束脚，就不能取得理想的效果。

　　摘要：教学模式、教学课型和教学形态三者之间互相演化、传承、融合，对改变教学方式和学习方式，形成“为学而教”的区域课堂教学新常态，作用甚大。无锡市锡山区提出了区域构建“以学定教，以教导学”教学模式的规划;在“以学定教，以教导学”的核心理念下，以学生为中心，把教学课型分为探究学习教学课型、自主学习教学课型、合作学习教学课型、体验学习教学课型、问题学习教学课型、对话学习教学课型六大类;从区本、校本和师本三个维度来推进教学形态的建设，并基于课堂文化的视角，积极构建新的课堂教学形态。

　　关键词：新教学模式,教学管理措施,教学职称论文

　　课堂教学改革，属于一种“变革性”的教学实践活动，既要有形式的变化，更要有质地、内涵的变化。迈克·富兰曾经说过：“变革是一次走向未知的目的地的旅行。”变革的过程的复杂性、结果的未知性，常常会使单一的学校或者教师个体失却变革的勇气和动力，从而也失却了变革的能力以及可能由此带来的课堂教学的一片全新的天地。因此，区域推进课堂教学改革，给予学校及教师的不仅仅有强大的外力推动，而且还有先进的思想引领、专业的技术服务，以及积极的环境支撑。然而，区域推进的“度”该如何把握?统得太多，模式化推进，则扼杀了学校和教师的个性;放得太宽，仅仅停留在概念与口号，则失去了改革的方法论基础。我们试图以无锡市锡山区的实践路径为例，论述教学模式、教学课型以及教学形态在区域推进课堂教学改革中的演化轨迹和传承关系，以期为新常态背景下的教学变革提供一些参考。

　　教学论文发表：《教育与教学研究》，《教育与教学研究》于1987年创刊，国家新闻出版总署于2009年2月批准更名为《教育与教学研究》，国内外公开出版发行。本刊主管单位为成都市教育局，主办单位为成都大学，刊期为月刊，是教育类学术期刊。办刊多年来，在教育界产生了较大影响，成为展示名师、名校教育科研成果的平台。本刊已被国家图书馆、国家版本图书馆、上海图书馆等国家级图书馆列为长期收藏刊物，并与诸多大、中学校建立了稳定的交流关系。

　　(一)

　　在对待教学模式的态度上，出现了一些不正常的现象。过去，盲目追捧模式，肆意创建模式，各种各样的教学模式层出不穷，其功能和作用被无限放大。现在，不分青红皂白，批判模式，抵触模式，认为模式就是机械呆板，就是迂腐守旧。

　　这是对教学模式的本质内涵及其功能定位理解片面、肤浅的结果。仅仅把模式看成是一种固定的操作流程或方法，忽略了其对教育本质规律的理解和揭示，更无视模式背后的支撑性教育理论。

　　其实，在课堂教学改革的进程中，教学模式起着十分巨大的推动作用。首先，它具有中介性。向上沟通着教学理论，向下沟通着教学方法和教学策略。因为有了教学模式，教学理论对教学实践的指导意义才显得格外明显，反之，教学实践也得以不断丰富完善着教学理论。其次，它具有操作性。教学模式系统化、简约化、结构化，所以可操作，对于改变教学行为习惯、改善课堂结构关系具有积极的作用。

　　基于这样的认识，新课程改革实施以来，我们继续积极倡导模式，构建模式。

　　我们深入研究了课堂教学中教师的“教”和学生的“学”的现实状况，发现“以教定学”“单向传递”是课堂教学中最严重的问题。教学过程变成了师生完成教案的过程，课堂上教师呈现的状态就是努力引导学生朝预定的答案前行。在这样的课堂上，教师是教学信息的主动发出者，学生是被动的接受者，师生之间就是单向的信息传递关系。这种违背教学规律的状态反映了教师理念层面和实践层面根深蒂固的偏见与陋习。

　　为了改变现状，我们在研究现代教学理论、分析各种教学模式、剖析大量案例的基础上，提出了区域构建“以学定教，以教导学”教学模式的规划。

　　以学定教，“以学”指基于学生，为了学生;“定教”主要指确定教学目标、内容、方法、策略和程序。以学定教，就是要求教师的“教”要依据学情，顺应学生的学习需求，把学生的“学”作为教学的出发点，把学生的发展作为教学的终极追求。以教导学，是指教师通过“教”来引导学生的“学”，用“教”的智慧与品质来丰富并提升“学”的智慧与品质。“以学定教，以教导学”阐释了课堂教学中“教”与“学”的辩证关系，既凸显学生的主体地位，又彰显教师的主导作用。

　　显然，这一模式是针对以教定学、单向传递的课堂弊病而提出的，一段时间以来，极大地改变了教师的教学观念、备课方式及教学设计方式。但是，这一模式是区域的、宏观的，其改变教师教学理念的意义远大于改变教师教学行为的意义;如果没有具体的操作程序及明确的结构方式，还不能称为科学、成熟的教学模式。

　　于是，我们推进了校本实施策略。全区每一所中小学，都按照“以学定教，以教导学”的总体要求，制定校本实施方案，构建校本化的课堂教学具体模式，从而形成从“区本”到“校本”一体化的推进模式。天一实验学校构建“三步三段式”课堂，依次完成“自主探究——精讲释疑——反馈巩固”三个课堂教学主要步骤，把课堂教学分成三个时间段，有效地突出了学生在课堂教学中的主体地位和教师对学生学习、发展的主导作用。另外，柏庄实验小学的“目标引探式”课堂、厚桥中学的“引动多馈式”课堂、荡口中学的“新目标教育”课堂等，既贴合区域“以学定教，以教导学”的总体设计，又各具校本特色，创造了“区本规划、校本实施”的区域推进教学模式的新范式。

　　(二)

　　郑金洲教授在《课改新课型》一书中说，教学需要模式，因为教学各个环节在构成一定的逻辑联系的时候，就呈现着不同的模式，但教学切忌模式化，忌用唯一来替代多样，忌用刻板来代替灵活。这是对模式灵活性的要求，也是对模式需要多样化的暗示，更是对课堂教学的新追求。　我们是通过教学课型的构建来努力达成这一理想目标的。课型是课堂教学结构形态的一种抽象描述。因为每一种课型都有一种相对稳定的结构形态，所以教学课型其实也是一种教学模式，只不过比教学模式更加聚焦于具体的学科、课堂及其结构。教学课型和教学模式本质上是基本一致的，不过，两者不存在一一对应关系，一种课型可以选择多种不同的教学模式，一种模式可以应用于多种课型。

　　课型的分类多种多样。譬如有美国学者古德和布罗菲基于师生关系的“不能应对”“贿赂学生”“铁腕手段”“与学生合作”四种类型，日本佐藤学基于共同体性质的“原始共同体课堂”“群体型课堂”“学习共同体”，德国希尔伯特·迈尔的“直接教学”“开放式教学”，等等。我国崔允漷教授将课堂分为“讲授型”“互动性”和“指导型”三种课型。当然还有传统的新授课、复习课、实验课、活动课等课型。

　　我们选择了另一条路径来建构区域教学课型。我们传承了“以学定教，以教导学”的核心理念，以学生的“学习”为中心，把教学课型分成探究学习教学课型、自主学习教学课型、合作学习教学课型、体验学习教学课型、问题学习教学课型、对话学习教学课型等六大类。然后根据学科特点，每一类教学课型再分成4～6种具体课型。譬如小学语文“对话学习教学课型”一共构建了“交际式对话”“思辨式对话”“语用式对话”“积极开放式对话”等4种课型;初中物理“自主学习教学课型”构建了“自主发现式”“自读自悟式”“任务驱动式”“思维导图式”等几种课型;中小学体育“合作学习教学课型”构建了“任务合作式”“分层合作式”“合作互助式”“分享拓展式”等课型。中小学18门学科，每门学科20多种课型，这样，我们共构建了360多种课型，丰富了“以学定教，以教导学”教学模式的表现形式和内容，为区域课堂教学改革的推进提供了多样性、多元化发展的可能。我们编辑出版了《以学定教，以教导学——教学模式和课型的选择与应用》丛书18册，全面总结了我们在教学模式和教学课型方面的理论构建和实践探索。

　　(三)

　　模式和课型是在大量教学实践活动基础上的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动的普遍规律，能够大面积纠正教师在教学结构、程序、方法及理念等方面存在的偏差。模式和课型最大的价值就是普适性和典型性，而并不着眼于教师的个性和创造。

　　当然，模式和课型与生俱来的局限性也是无法回避的。如果不结合具体真实的教学情境，不注意根据教学内容特点、学生认知水平和发展需求、教师教学水平和特点进行灵活的变通，就难以达到预期的效果。毕竟，构建几步几个环节的教学规程并不能代表教学的本义。另外，对于已经具有一定的教学思想及经验，努力追求教学创新、教学艺术，积极树立自己的教学风格的教师群体而言，模式和课型所起的作用极其有限。换言之，他们对于区域教学模式和教学课型的接受性、悦纳性都是不高的。因此，如何在区域推进的过程中，既关注到全体，又不忽略个体，既注意到普遍性的提升，又给予部分教师群体充分自由的发展空间，成为课堂教学改革进程中绕不过去的话题。

　　为此，我们试图从教学文化的高度，对业已形成的教学模式和教学课型进行进一步完善、提炼。我们提出了“教学形态”这一比模式和课型更上位、更概括、更倾向于以理念为要义的概念。

　　教学形态，是指在课堂教学过程中，各种教学要素组合在一起所呈现出来的状态特征。它是基于教学方式和学习方式的不同而产生的教学表现形式，是在长期的教学活动中所形成的教学理论、目标、内容、结构、途径、方式和风格等多方面的综合体系，是课堂教学文化的外显。在课堂教学的状态特征中，最基本的是学生“学”的形态和教师“教”的形态，而我们区域推进的教学模式、教学课型，都是在“以学定教，以教导学”的核心理念的观照下构建的。显而易见，教学形态概念的提出与我们区域推进的教学模式和教学课型一脉相承。

　　我们认为，教学形态不是一个孤立的存在，既不能仅仅突出教学的某个部分或者某一环节，更不能因为是理念性的主张，就只停留在概念化的层次。

　　我们从区本、校本和师本三个维度推进教学形态的建设。我们坚守“以学定教，以教导学”的教学观。首先，“依学而设”——确立课堂教学设计的着力点。有效的设计，强调的核心问题是如何有效地帮助学生的“学”，着眼于学生在课堂上的真实自主的生长。其次，“顺学而教”——寻求合宜的教学实施途径。课堂上，教师要放下传统意义上的“师道尊严”，不表演，不做作，不固守课前设计，给课堂创设宽松民主的氛围，让课堂产生学生的思想。另外，“促学而评”——找准教学评价的出发点和落脚点。总之，要使“为学而教”成为区域课堂教学的常态。学校在校本的教学模式、课型的基础上，从课堂文化的角度积极构建新的课堂教学形态。目前为止，全区每一所中小学都形成了教学形态的核心概念。天一中学的“生长课堂”，安镇中学的“简课堂”，东亭实验小学的“积极课堂”，荡口实验小学的“养正课堂”，港下实验小学的“理解课堂”，还有“全纳课堂”“人文课堂”“情意课堂”“智慧课堂”……也有一大批教师不断提炼教学思想、教学主张，与区域的、学校的多种多样的教学形态相得益彰。

　　从学理上讲，教学模式、教学课型和教学形态，三者之间的逻辑关系不甚严密。但是，在我们区域推进课堂教学改革的进程中，三者之间互相演化、传承、融合，对改变教学方式和学习方式，形成“为学而教”的区域课堂教学新常态，作用不可谓不大矣。

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文章名称： 教学模式新应用改革发展状况

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